戴天扬

英语阅读课是培养学生思维能力、发展学生思维品质的有效渠道，在小学英语阅读课中，只有高品质的思维活动，才能产出高效率的学习，才能促进学生的发展。因此，教师应充分解读文本，理解核心语言，领会作者的情感和隐含的寓意，设计丰富多样的教学活动，培养学生的思维能力，以提升学生的思维品质。

本文将结合译林新版《英语》五年级上册教材中具体的教学案例，探讨如何在小学英语阅读教学的三个阶段，即阅读前、阅读中、阅读后培养和发展学生的思维能力。

一、阅读前——从认知原点入手，激活思维

任何学习者在学习新知之前并不是一张白纸空着脑袋接触学习内容的，而是带着他已有的认识图式、固有经验开始学习，对新知识进行同化或顺应。教师应充分尊重学生的认知原点，在深入阅读文本之前，结合阅读内容，运用富有启发性的导入，唤醒学生大脑中与阅读材料相关的语言知识和背景知识，提高学生阅读的兴趣，从而激活学生的思维。

1.巧用文本插图，培养学生思维的发散性

译林新版《英语》教材中配套的阅读文本插图，直观鲜活、惟妙惟肖、趣味生动，它可以表达文字难以言状的具体细节，是我们教学的宝贵资源。我们可以巧用文本插图，引导学生发散思维，培养其思维的发散性，为学生打开文本阅读的第一扇门。

例如教学译林新版《英语》五年级上册Unit 6 My e-friend，在读前活动中，教师可以先呈现文本中第一幅插图（见图一），引导学生仔细观察图片，抛出具有开放性的两个问题，然后让学生头脑风暴回答问题并提出问题。

图一 五年级上册Unit 6 My e-friend插图

T:What do you know from the picture?

S1:I think Wang Bing is writing an email now.

S2:I think Liu Tao looks for Wang Bing to play.

S4:MaybeLiuTaowants to play football with Wang Bing.

S5:I think Wang Bing is sending an emailto his efriend.

S6:PerhapsWang Bing’s e-friend is an English boy.

…

T:What else do you want to know?

S1:Who’s Wang Bing’s efriend?

S2:What does Liu Tao want to do?

S3:Where does Wang Bing’s e-friend live?

S4:How old is Wang Bing’s e-friend?

S5:What does Wang Bing’s e-friend like doing?

S6:What can Wang Bing’s e-friend do?

…

一石激起千层浪，学生凭借已有的语言知识和生活背景知识，在教师所创设的具有思维生长点问题的基础上，思维被充分激活。这个环节不仅让学生对文本有了初步的感知与了解，而且使学生的思维在不断预测的过程中逐步得到发散,所提出的问题也不知不觉形成了文本的问题链。

2.凭借有效追问，培养学生思维的深刻性

追问是一种教学艺术和教学智慧。在学生回答教师预设的问题时，教师认真地倾听、适时地捕捉，对贴近学生生活且有思维价值的内容进行深度挖掘，有针对性地在前一次问题的基础上进行延伸和拓展，进行“二次提问”、“三次提问”或“多次提问”。这样不仅让学生们能够更好地理解语言的意义和用法，而且可以养成他们深度思考的好习惯，逐步培养学生思维的深刻性。

例如教学译林新版《英语》五年级上册Unit 7 At weekends，在导入环节，笔者认为一来周末话题是学生有话可说的内容，二来由于学生有一定语言知识的积累，因此采用Free talk对话交流的方式引导学生进入文本阅读。

【实录一】

T:What do you do on Saturdays and Sundays?

S:I often have lessons and do my homework.

T:How many lessonsdo you have?

S:Three.

T:What lessons are they?

S:They are a Chinese lesson,an English lesson and an Art lesson.

T:Do you like having lessons on Saturdays and Sundays?Why or why not?

S:Yes,I do.I can learn a lot.

T:That sounds good. I think you’re good at learning.

S:Thank you.

【实录二】

T:What do you do on Saturdays?

S:I often do my homework in themorningand gotothe park with my family in the afternoon.

T:What do you do in the park?

S:We often have picnics and fly kites there.

T:What about Sundays?

S:I usually play basketball with my father.

T:Are you tired?

S:No,I’m very happy.

T:Why?

S:I like playing basketball very much.

T:I think you’re good at PE.

S:That’s right.

当与学生个别问答交流时，教师通过倾听学生的发言，随时捕捉问题的切入点和思维的引申点，用新问题不断唤醒和启发学生。在实录一和实录二中基本上都是特殊疑问句的提问，避免了一般疑问句，即使出现了一般疑问句，教师也会追问“Why or why not?”，力图让学生的思维从浅层走向深刻，循序渐进地培养其思维的深刻性。

二、阅读中——从认知建构着力，发展思维

学习是认知结构的重建或改组（顾明远，2013）。学生的学习是利用原有的认知结构同化新知识，建构新认知结构的过程（卢学森，2018）。教师的教学应该充分考虑到学生的思维模式和认知特点，遵循认知结构的建构模式，帮助学生建立新知识和原有知识的联系，努力构建知识体系。

1.借助表格帮衬，培养学生思维的系统性

表格具有条理清晰与分门别类的优点，它能将文本的关键信息和故事的要点梗概一目了然地展现在学生面前，对于培养学生思维的系统性具有一定的作用。同时，表格的框架结构与内容还能成为学生自主学习的“脚手架”。

例如教学译林新版《英语》五年级上册Unit3Ouranimal friends，在深入阅读文本时，笔者先和学生们共同学习关于Nancy’s animal friends，待学习完，对此部分内容教师进行小结，引导学生思考描述动物朋友可以从颜色、特征和能力方面入手，自然而然地形成表格式板书（见图二）。

图二 五年级上册Unit 3 Our animal friends表格式板书

图二所建构的内容不仅能帮助学生在认知结构中建立了相关的图式，加深对Nancy’s animal friends主要内容的理解和掌握，还能为接下来学生自主学习、合作探究关于Mike，Liu Tao和Su Hai的animal friends奠定了基础，在学生自我探索完成任务的过程中，培养了他们系统思考的能力。

2.依托思维导图，培养学生思维的逻辑性

在阅读文本教学的过程中，教师会运用图形和文字相结合的方式，对文本信息进行加工与处理，逐渐将散点式与碎片化的文本信息用思维导图的形式建构，为学生的学习搭建支架，有效地梳理文本主要内容和框架结构，实现文本知识与文本意义的可视化。在形成思维导图的过程中，让学生的思维变得更具有逻辑性。

例如教学译林新版《英语》五年级上册Unit 4 Hobbies，教师先导入“Hobbies”话题以及文本所提及的五个主人公Mike，Liu Tao，YangLing， SuHai 和 Su Yang，将话题“Hobbies”与五个主人公作为思维导图的中央图像；接下来围绕核心问题“What does…like doing?”，帮助学生厘清各主人公的兴趣爱好，所提取的有关兴趣爱好的单词或短语和图片形成了思维导图的分支，最终由中央图像和导图分支形成了完整的思维导图（见图三）。

图三 五年级上册Unit 4 Hobbies思维导图

基于上述所形成的思维导图，教师并未止步于此，而是充分加以利用，引导学生感受导图的信息并内化理解，加工导图的信息并输出表达。教师给出如下的语言支架：

My friends have different hobbies.

Mike likes _____,_____and_____.

Liu Tao likes_____ and_____.

Yang Ling likes_____and_____.

Su Hailikes _____ and_____.

SuYanglikes_____and_____.

让学生借助思维导图，完成对文本核心信息的归纳，尽管阅读文本信息量较大，但是在思维导图的引领下，学生会有系统地、有条理地思考学习材料，在逐一提取与叙述的过程中培养学生的逻辑思维能力。

三、阅读后——从认知迁移出发，提升思维

迁移是指学习者在一种情境中获得的知识、技能、方法或态度对学习新知识和新技能的影响。新问题情境下，学生在运用知识、技能和方法分析问题、解决问题的过程中，能更好地提升他们的思维品质。

1.依据文本留白，培养学生思维的创造性

译林新版《英语》教材中的阅读文本常常会有“留白”，留白就是给学生留下想象空间的内容，帮助学生更好地感悟和理解文本。在教学中，我们应依据文本留白，巧设问题，点燃学生的创造激情，诠释出文本留白的精彩之处，创编出文本留白的完美结局。

例如教学译林新版《英语》五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears时，文本最后一幅图所表达的内容为：当金发女孩看到三只熊站在她面前时撒腿就跑，显得非常胆怯与惊慌，而三只熊也很糊涂：不知道这个女孩是谁？她为什么见到他们就跑？故事到这里戛然而止，似乎缺少了三只熊的语言。文本为学生留下了一个空白点，教师挖掘此处用意，设计出一个问题“If you were the bears,what would you say?”加以“补白”，给学生创造了想象的空间，以达到故事的完整与学生阅读心理的平衡。教师给予学生充足的思考时间，然后请学生表达自己的想法。

S1:Why do you run?

S2:What’s the matter with you,little girl?

S3:We don’t eat you.Let’s be good friends.

S4:Comeback,little girl.Don’t be afraid.

S5:Don’tshout.We are afraid of you.

S6:Oh,no.What a crazy girl！

…

教师给予学生一个自由发挥的时机和任性创造的机会，学生畅所欲言地发表自己的想法和观点，无数精彩的旁白产生，这也是学生在文本知识理解后的运用，在知识迁移的过程中，加深对文本的理解，创造性思维得到了发展，可谓一举两得。

2.紧扣文本标题，培养学生思维的批判性

标题是完整版文本不可分割的一部分，它就如同是文章的眼睛，从标题中能窥见文本的主要内容、中心思想和情感态度，还能获得更多隐含的文本信息。

如教学译林新版《英语》五年级上册 Unit 2 A new student，在导入环节，笔者紧扣文本标题展开谋篇布局，启发学生进行读前自主提问，学生们纷纷依据文本标题“A new student”提出问题，笔者同时进行板书，如：

S1:Who’s the new student?

S2:How old isthe new student?

S3:Where is the new student from?

S4:Which class is the new student in?

…

笔者发现学生所提出的问题，除了第一个在文本中有提及外，其他均与文本内容无关。其实，本阅读文本的主要内容是新学生 Nancy到校后，Miss Li请Yang Ling带着她参观校园，Yang Ling向Nancy分别介绍教室、电脑房、图书馆、音乐室和乒乓球室的过程。笔者采取“放一放”的策略，待到文本正文阅读学习任务完成后，重新再回到板书中的问题。此刻，学生们发现读前所预测的问题只有一题得到了解决，而其他均无法从文本中寻求到答案。笔者从学生们的眼神里读到了惊讶，这样的惊讶才是真正的开始。于是“借题发挥”，让学生们思考文本中的标题是否妥当，并根据自己对文章的理解拟出心目中最佳的标题，激发学生的探究欲望，培养学生的批判性思维。

解读与构思文本标题的过程，既是对文本内容的深入领会与把握，更是提高学生的问题意识、向教材权威提出质疑、发出挑战的过程。学生从质疑到提出自己见解的过程，是从迷信权威的惯性思维走出的过程，教师创设安全自由、敢于质疑、勇于批判的空间，学生的质疑精神和批判精神就能被激发。

在英语阅读教学中，只要我们增强培养学生思维能力的意识，提供更多培养他们思维能力的机会，将文本阅读的学生过程成为学生心维激活、发展与提升的过程，学生在小学英语阅读教学过程中一定能获得更好的发展。