◇王强国

杨再隋先生说：“忽视细节的教育实践是抽象的、粗俗的、迷茫的实践。”课堂中，关注教学的细节，是提高课堂教学效率的一个突破口，也是提升教师自身专业素养的有效路径之一。本文从评价引导的推敲、教学环节的取舍、介入方式的遴选等视角选取三个案例，加以反思，尝试重建，以期引发对教学真谛的叩问。

案例一：这种做法好不好？

【描述】在“认识 11～20 各数”（苏教版教材一年级上册第九单元）教学的练习阶段，教者让学生完成教材“练习十”第1题，要求先圈出10只，再写出一共有多少只。（如图1）学生纷纷动笔，绝大多数学生都是随手圈的，但有一个学生用直尺工工整整地圈起10只。教者在巡视的过程中，发现了这份作业，举起对全班学生说：“同学们看，我们班某某某同学特别认真，他借助直尺来圈，这个做法真好！”

图1

【类比】类似的案例不胜枚举，比如：在竖式计算中，横线用直尺画可以理解，但等于号也用直尺画是不是有些过分？条形统计图教学中的画统计图环节，教师会评价说“涂得很均匀，真认真”，学生也会评价同学“他画的不对，涂到外面去了”……

【分析】上述做法，注重形式，偏离了数学的学科本质。小学阶段，尤其是低年级的教学，强调规范，注重形式，培养学生认真、严谨的精神无可厚非。但在具体的情境中应有轻重缓急之分，我们常常在无意中强化一些形式的东西，偏离了数学的学科本质。

事实上，在画图解决问题的教学中，老师都会要求学生用尺画图，“这样画，清楚明白，也是数学严谨精神的体现”。但试想一下，我们自己需要画图来帮助解决问题时会那么认真、严谨吗？如果老师要求学生在解题中画图要用尺之类，增加的是画图的烦和难，学生是把图画漂亮了，三角板、圆规也用上了，但画图解题的意识却可能被压抑，更为严重的是，学生的思维会在这种“规范与严谨”中被打断。因此，要让学生画草图。不过，让学生画草图，教师同样要注意细节的指导。比如，一个长60米、宽20米的场地面积发生变化，需要画图时，教师这样要求：“不用尺画，但你画的图也要能反映出题目中的长短关系哦。”或者当学生画的草图比例失调时，呈现草图（或比例失调的图与好图对比呈现），让学生意识到画草图也要反映题目中的数量关系。

【重建】在该环节，教师可以这样指导：“嗯，你画得真好！不过，不用尺画是不是也可以？”学生用尺画，确实是一种认真的表现，只是我们不必刻意强调！

案例二：这个环节要不要？

【描述】下面是“认识面积单位”（苏教版教材三年级下册第八单元）的一个教学片段。

学生自学课本，在交流汇报的基础上，教者呈现板书：边长1厘米的正方形的面积是1平方厘米。“请同学们从信封里拿出黄色的小正方形，这个小正方形的面积就是1平方厘米，大家量一量，它的边长是不是1厘米？”学生操作，然后汇报。生1：“我量的结果是边长为1厘米。”生2：“我量出小正方形的边长是1.1厘米。”生3：“我量出小正方形的边长比1厘米少一点。”……教者小结：“想一想，生活中哪些物体表面的面积大约是1平方厘米？”学生思考、口答……

【类比】一年级下册认识图形（二），其主要目标是初步认识长方形、正方形、三角形、圆，知道它们的名称，能从实物中找出这些图形。一位老师在教学中，可能觉得内容过于简单，安排了这样一个环节：让学生用尺分别画一个长方形、正方形和三角形……

【分析】上述做法注重操作，忽视了活动内容的价值性。课后，就这一环节与教者对话，得知教者的意图是，给学生提供的小正方形是用电脑设计打印的，大小是准确的。课中，只告诉学生面积是1平方厘米，没有告知边长是1厘米，量一量的过程是让学生再次确认。没有想到，学生出现这样的结果。数学中的“量一量”，其价值主要是数据的获取，进而支撑规律的发现与结论的验证。笔者觉得课例中的这个环节不要为好，面积单位的教学，其重点在于让学生建立“1平方厘米、1平方分米、1平方米”的空间观念，因此，在教材中概念以描述性定义的形式出现，并且这个概念需要学生去理解、去感知，但不需要验证。

【重建】本课“量一量”的教学环节，在哪里安排合适？笔者以为，可以安排在“联系生活”这个环节中。上述片段中，当教者问“想一想，生活中哪些物体表面面积大约是1平方厘米”，学生回答出自己的大拇指盖的面积大约是1平方厘米，这个时候，我们可以安排学生通过量一量来验证，但不能明示学生去量边长，这个过程要让学生自己经历，量什么？怎么量？数据能否说明猜测的合理性……

案例三：这种方式行不行？

【描述】“倒数的认识”（苏教版教材六年级上册第三单元）教学课始，教师以“回文诗”导入。师：“老师想效法古人，来个以诗会友，老师先来一句——春眠不觉晓。”生：“处处闻啼鸟！”师：“真厉害！再来一句——两个黄鹂鸣翠柳。”生：“一行白鹭上青天。”师：“你们不要得意，老师可要出难题了——客上天然居。”学生没有反应。师：“不行了吧？看答案——居然天上客。”师：“怎么样？再来——僧游云隐寺。”生：“寺隐云游僧。”师：“人中柳如是。”生：“是如柳中人。”师：“你们真聪明，像这种有趣的现象数学中也有。”

【类比】在情境的设计中，这样的案例比比皆是。如“梯形的面积计算”导入，教者以更换汽车的前挡风玻璃引入课题。配置玻璃需要知道面积吗？可能更多考虑的是形状与尺寸，而汽车的挡风玻璃一般都是成品，需要考虑的是汽车的品牌与型号。

【分析】注重趣味性，忽略了与教学内容的关联性。教学片段中，教师以对诗的形式来引出“倒诗”，学生在新奇、有趣的情境中思考答案，慢慢发现规律，在感受古诗韵律美的过程中激发学生的学习兴趣。这样的情境确实能吸引学生的注意力，学生也会感到轻松、有趣。值得反思的是情境创设的价值仅仅如此吗?笔者觉得情境的创设应该为学生的学习服务，应对本课重难点的突破有所帮助。细看教材，不难发现“互为倒数”这一概念的本质是“乘积为1的两个数”“互为”“乘积为1”“两个”是把握倒数概念的关键所在，也是学生认识理解中的难点。再看片段中的情境设计，可以发现回文诗与本课的教学内容看似关联，实则不然。回文诗的“倒”与倒数的“倒”完全是两码事，如果我们仅仅用诗的顺读与倒读导入新课，而忽略“倒数”的本质意义，这样的情境是缺乏价值的，甚至对学生有误导之嫌。

【重建】我们可以用问题情境来替代案例中的设置。板书“倒数”，让学生读一读，两种读法，第三声和第四声，教者定向，在数学上我们读第四声。在此基础上，让学生猜一猜“倒数”是什么意思。学生可能会认为对一排人或物逆着方向数，也可能是将一个数倒过来，比如，“6”倒过来变为“9”，还有一种可能，“15”倒过来是“51”等，这时教者可以设问：“如果这个数是7，按照大家的方法，倒过来是几呢？”在上述尝试之后，引导学生自学课本的相关内容……

细节决定成败！教学中，“批判性”的反思与叩问，不意味着“批评”，也不仅仅意味着说“不”。相反，它意味着“看到更远处”。这样的思维方式，对学生、对教师、对教学都是有益的。