马 雁

南京信息工程大学语言文化学院

一、背景

大学英语教学效率问题一直备受关注，学生们学习英语所花时间与应用能力不匹配，水平往往只能应付简单日常交际，而不足以满足学业上英语水平的需求。大量学生无法阅读专业文献、用英语进行学术沟通或者进行论文写作，用英语来进行专业学习和学术活动的能力迟迟未能建立。

面对此种困局，外语教育界发出了回归大学英语教学本位的呼声（蔡基刚,2014）。之所以说是回归，是因为按照教育部的要求，大学英语需要切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力，也因区别于中学阶段的通用英语（English for General Purposes）教学。而长期以来，大学英语教学仍然定位在通用英语，对学生的能力培养也主要集中于语言应试能力。另一方面，2007年的《大学英语课程教学要求》把“提高综合文化素养”包括进大学英语教学目的，通过这门学科的学习，学生可以拓宽知识、了解世界文化，培养全球视野。但是，如果将这门课程的目的仅仅局限于此，学生的掌握范围仍然受制于语言，只是从了解语言扩展到了解关于这门语言的知识。而在今天的高等教育中，我们能看到更多诸如全英文授课、双语授课、中外大学合作模式的出现，更多学生通过交换项目真正在用英语学习而不是学习语言本身。

根据2012年蔡基刚、陈宁阳(2013)对上海24所不同类型和层次的高校新生所作调查，有近80%的新生认为，英语可以作为“用来汲取和交流专业信息的工具，增强自己在专业领域内的国际交往能力”。英语在我国已不是传统意义上的外语，而是一种世界通用语，真正成为一门辅助大学生专业学习的工具，是全球化和高等教育国际化的必然结果。

二、EAP教学的必要性

在此背景下，基于对大学生学习需求变化的分析，英语应被视为一种辅助学生专业学习的工具，由此，大学英语课程也正经历着向“学术英语”(English for Academic Purposes,EAP)的转型，当然，由于各个高校的学生情况与水平存在差异，传统的通用英语教学还不能完全被学术英语所替代，而是应与学术英语进行有益的结合。

EAP此术语由Tim Johns始创于1974年，后与EOP（English for Occupational Purposes）职业英语成为ESP（English for Special Purposes）专门用途英语的两个分支。它旨在对学术语言进行更详尽的描述，以更好理解各学科知识本身的特性（Hyland，2006:2）。学术英语实际上是学业用途英语，又可分为通用学术英语（English for General Academic Purposes）和专门学术英语（English for Specific Academic Purposes）两类。通用学术英语涉及专业学习中的学术英语阅读、写作、听讲座与做笔记、作学术报告、查阅英文文献等综合学习技巧，而专门学术英语则注重专门学科的语言学习，包括词汇、语法、语篇、体裁等内容（王守仁，姚成贺，2013:5）。

三、EAP教学中的形成性评价

EAP课程符合我国学生的需求与实际，可以让学生意识到无目的或是应试型的英语学习的局限性，从而能够认识到这门课程与他们专业学习的相关性。EAP教学的课程设置、教材选择、教学目的与方法都有待进一步的梳理与研究。本文将聚焦于贯穿于这个课程的形成性评价体系（Formative Assessment），因为一方面测试方式是所有语言课程不可分割的一个模块，EAP的教学离不开传统英语教学所使用的终结性评价(Summative Assessment)，而另一方面，测试本身也可以为学生来重新定义课程（Ramsden，1992），即测试方式反过来会影响甚至决定学习内容与形式。与教学活动结束后进行的终结性评价不同，形成性评价强调过程、学生的主体地位、注重反馈与实践，它能系统地将评价中获得的信息应用于发现学生学习中的困难并指导教学，它可分为两个层次，学生通过形成性评价明确努力方向，而教师则可以根据评价中收集到的信息来调整教学，以更好满足学生需要。简言之，教与学两方面都可以对学习进展进行即时监控，使整个教学活动形成良性互动。

EAP教学与常规大学英语教学在目的、学习内容以及教学方法等方面均有较大差别，因而构成了许多与形成性评价的契合点。一方面，EAP教学需要通过形成性评价来实现其教学目的；另一方面，形成性评价在EAP教学语境中才能更加充分发挥其作为测试与评级的功能与优势。

首先，学术英语将英语作为工具来辅助学术环境的实际应用，其学习目的不仅局限于词汇语法等语言基本技能的掌握，而是延展至对学术语料的体裁、结构以及用语的辨别运用。同时，学术英语也关注对学生学习与思考能力的培养，照顾学生的专业学习需求，突出学生进行学业交流、听讲座、记笔记、归纳信息、进行批判性思维的能力，这些能力需要在课程的设计、组织、监控、合作过程中逐渐培养，以标准化考试为代表的终结性评价不足以提供全面信息来帮助学生及教师及时反思并调整。形成性评价中，学生通过日记、周记的形式记录自己学习进展以及所遇困难，学生可以借此来评价自己高层次的思考能力，并反思学习。同时，教师也可以通过观察以及与学生的对话来调整教学，更好地实现教学目的。

其次，EAP课程一般选用材料并不是特别为课堂教学设计的，可以根据学习者需求进行改编，使他们可以接触到真实语料来进行体裁示范，鼓励学生进行突破已有知识框架的深入学习，而目前普遍广泛使用的通用英语学习材料更多聚焦于英美文化下的日常生活与感悟，很难引起学生共鸣，而且课程偏重人文与文学内容，在北京大学的一次调查中，许多理科生就表达了对英语学习材料的不满（Gao&Bartlett，2014:25）。且鲜有突破学生认知框架的文章，更多训练的是学生的记忆与信息获取能力。

EAP集中于学业用途话题，往往会赋予学生更多挑战与责任，学生需要有一定的语言储备以及较强的思维能力，这也意味着他们在学习过程中需要更多的帮助。在我国，EAP教学需要充分考虑EFL语境，因为“在终结性评价与形成性评价中获得平衡需要复杂的，结合语境的思考”(Price et al，2011)。与母语就是英语的学生相比，他们除了需要语言过关，掌握与学业相关的一系列知识与技能，还很可能需要适应英语国家不同的授课方式与课堂组织方式。形成性测试正是有利于缓解学生的对于“竞争”“排名”等焦虑，增强学生的自信心。教师能够通过反馈、诊断、鼓励性评语以及开放性问题的提问，帮助学生建构可理解并可以运用的知识，由于问题没有固定答案，鼓励探索，学生更多获得的是辅助而非测试带来的焦虑感。此外，学生可以通过解决学习中的高水平问题，反思自己的薄弱环节，锻炼学习能力，获得成功感，从而提高成绩。

再次，由于大学英语教学更多聚焦于语言学习与运用，教师为中心的词汇句法、语篇分析等细致拆解与知识灌输形成常态，上课形式单调乏味，也是学生对英语教学普遍不满的重要原因（刘丽、刘梅华，2008）。EAP可以采用多种教学方法，但是冠以始终的是对各学科文本体裁的重视，聚焦于语言不再是学习的最终目标，而是让学习者通过体验语言的使用来学会运用语言。在这个过程中，意识的提升（consciousness raising）——即学习者对语言材料进行理性思考与分析尤为重要。教师需要引导学习者探索发现关键的词汇、语法与修辞特征，并且使用此种知识来构建自己的体裁范例。

另一个值得关注的方法是支架式教学模式（scaffolding），它强调以学习者为主体，以其自身水平为基础，来鼓励学生发挥潜能，培养技能。它注重教师与学生的对话，通过合作使学生逐步由被紧密操控的学习过渡到更高程度的自主学习。从某种程度上说，学术英语更需要真正的以学习者为中心的教学法。

EAP教学方式的重反思、重过程与重合作性正符合了形成性评价的核心理念，即帮助学生明确学习目标，了解其与自己水平的差异，并采取适当行动来弥合差距。英语教学长期以来面临的突出问题是学生对学习目标缺乏清晰的概念，课堂学习十分被动。若是引入形成性测试，使学生有机会对学习目标与评价标准产生更准确的把握，对学习策略有更深入的思考，也会促使他们更加乐意参与自我评价以及自我监控，加强思考能力。

四、结语

形成性评价可以帮助教师跟进学生需求，根据学生的实际情况调整教学，可以更好发挥EAP课程重交流、重运用、重能力的优势，而且能够使教学活动与评价内容之间进行更紧密联结，提高评价效度。并且，这种评价方式有益弥补了终结性评价的不足，使学生的注意点由应试转为高水平学习，对于学习目的尚不明确、或是语言能力稍弱的学生，这种测试方式更可以充分调动他们的非智力因素。不过，如何在大班EAP教学中具体实施形成性评价，以及如何提高此种评价效度的问题，还有待进一步探索。