邬晓丽

上海理工大学

应试教育长期影响，我国大学英语阅读教学往往将目标定位在提高学生阅读理解的成绩上，在帮助学生提高对语言的理解能力上还不够重视。以至于师生双方对大学英语阅读教学的价值理解往往停留在讲授语法、词汇、句式及应试技巧的层面，而不能上升到布局谋篇、应用策略乃至英语语言认知心理活动层面，使得大学英语教育中阅读板块形式单一、内容乏味，学生实际阅读素质难以提高。[1]有鉴于此，在大学英语教学改革的大环境下，大学英语阅读教学施教者势必以培养学生阅读理解能力为导向探索积极有效的教学新方法、新路径，阅读策略的应用即是其中之一。

一、阅读策略的内涵解读

阅读不仅仅是简单的文字信息传递与接收过程。在阅读过程中，读者对文字不断解码、加工并处理视觉信息，同时融入自身认知理解、分析判断、预测等各方面能力，最终才达到获取、吸收、消化阅读信息的目的。由此可见，阅读活动与人的认知活动乃至元认知活动是密不可分的。所谓认知，其实就是思考，是通过识别字词句、建构文字意义、对作者行文意图进行深入思路的复杂大脑活动。所谓元认知，即是对思考的自我监控，是读者将阅读思考的过程作为监控对象，在需要和适当的时候采取一定策略对阅读过程产生的问题进行补救，包含着构建阅读目标、调整阅读速度、评价阅读信息、评估接受能力、避免理解误区等具体大脑活动。正如很多有见地的语言学家们所言，阅读的过程绝不是单一的、从作者到读者的线性过程，而是作者与读者从思想到行动的交互过程。

对阅读活动的内涵理解对于明确阅读策略的内涵是必要的。基于阅读本身的意义，阅读策略就应该是读者在阅读活动中为达到阅读真正的目的所采取的有效方法与手段。具体而言，阅读策略是读者为猜测、确认、解决阅读文本中的问题而进行的认知活动与行为过程。[2]它一方面强调读者在认知层面要提高阅读能力，另一方面更加强调阅读方法、阅读调整、阅读信息的推断与建构等。所以说，对阅读策略的研究不仅是语言学研究的范畴，具体来说更是认知语言学和心理语言学研究的范畴。

二、阅读策略在大学英语阅读教学中的作用价值

从20世纪70年代开始，对阅读策略的研究就在不断走向深入，其内容也在不断扩展，从最初简单而传统的阅读行为策略发展成今天涵盖背景知识激活、图式认知方式、渗透理解语篇的综合策略。著名语言学家霍森费尔德曾经找来四十名以英语作为外语学习的读者一起做了一个有趣的实验：他将二十名在阅读中有关键收获的阅读者与二十名在阅读中没有关键收获的阅读者进行深入比较分析。结果表明，前者的成功主要归功于各种阅读策略的合理使用，例如谨记阅读材料的大致含义、进行适度的跳读、充分运用语言环境对不认识的字词进行猜测等；而后者的失败往往是由于阅读材料大致含义把握不准、过分讲究精读、逐字逐词逐句翻译等原因造成的。[3]另一位语言学家布洛克也做过类似的实验。在他的十名以英语作为外语学习的读者中，成功的读者善于自上而下地阅读理解材料大意，而不成功的读者则更多地以自下而上的模式集中关注每一字、每一个词和每一句话的意思理解。

数十年来，国外诸多研究成果业已表明，对以英语作为外语学习的读者而言，元认知策略在阅读理解过程中发挥了重要作用。如果一位阅读者懂得如何用元认知监控和调整自己的阅读行为，其阅读能力、理解能力、阅读获得感要比一般的读者明显优越。进入21世纪，中国的语言学者也越来越注重在西方研究的基础上探究阅读策略的作用问题。2002年，语言学者刘亦春通过实验比较研究发现，英语材料阅读者的阅读成功与否和阅读策略的使用频率及习惯有很大关系。英语阅读成功者往往在阅读过程的宏观方面和适时自我评价方面都明显优于不成功者。而且他们还表现出另一种与阅读策略使用相关的技能，即善于将英语阅读过程中理解的内容灵活多变地应用于英语口语与英语听力当中，进而形成更强大的、自主进行英语阅读的内生动力。2007年，语言学者张瑞奇在某外国语大学进行实验数据收集，他以问卷调查、大学英语阅读理解测试、大学英语有声思维等方式进行实证研究，表明阅读者使用的阅读策略对于他们的阅读理解有着几乎决定性的影响。[4]

由此可以说，成功的英语阅读者能够积极主动融入到阅读材料的理解当中去，在获取、记忆、处理阅读信息时能够适当采取一些策略监控和调整自己的思维过程，并在自上而下的阅读模式中保持良好的元认知策略意识，由此提升英语阅读理解的效率。所以现在更关键的问题是，如何在大学英语阅读教学实践中合理应用阅读策略并对大学生进行这方面的教育培训。

三、阅读策略在大学英语阅读教学中的实践应用

基于国内外实证研究证明的阅读策略的作用价值，当前我国大学英语阅读教学应积极探索阅读认知规律、培养学生策略意识、在不同教学阶段结合学生个性进行阅读策略训练的方式方法。具体来说，至少可以从以下三个方面努力。

第一，加强大学英语精读与泛读基本技能训练。在大学英语阅读教学过程中，教师要根据教学目标任务加强基本技能的训练。一是要帮助学生增加词汇量，通过精心准备让学生在阅读材料中接触预设好的目标词汇，或详略得当地介绍材料中自然出现的生词，亦或将词汇教学与大学英语其他环节的教学结合进行。二是要结合使用精读和泛读材料，有意识地引导学生将精读技能应用于泛读中。对于大学英语阅读理解来说，精读与泛读训练各有千秋，也各有所用。精读能大量构建语言知识与技能，泛读能快速扩大语言知识面、在有限时间内提高阅读效率、实现词汇量的伴随性增加。如果能够将精读技能应用于泛读，对于大学英语阅读理解而言则大有裨益。为此，大学英语阅读教学课堂要有明确的泛读目标任务，教师应在某个固定时间段内推荐必要的书目给学生，让他们写读书笔记，记录自己阅读时的感想与收获。教师也可以在课堂上安排一定的时间，让学生就阅读的材料内容、阅读中存在的问题困难、解决问题的方式方法等进行分小组讨论交流。[5]总之，以精读锻炼技能，再将技能转化至泛读中，于泛读时有目的、有计划、有监控地提高阅读理解效果。如果不能做到这一点，不仅阅读策略无从谈起，连基本的精读和泛读也会只流于形式、没有交集。

第二，加强学生认知与元认知能力训练。长期以来，“老师说、学生听”成为固化的教学模式，学生在课堂上没有自我探究的动力，只有依赖老师的惰性，久而久之，善于思考、勤于思辨成为业已退化的课堂景象。对此教师必须首先做出改变，要帮助学生养成认知能力，引导学生自主思考，在阅读理解中表达自己真正理解的意思，哪怕这些意思有误、有错，也要继续鼓励学生进行自我认知。与此同时，学生的元认知能力也需要培养加强。也就是说，要引导学生针对阅读材料提前做出预判和问题预设，通过阅读监控和自我修正评价阅读成果与策略使用是否得当。元认知能力训练可以通过有声思维、口头报告、边阅读边表达等方式让学生监控阅读策略使用是否得当。如此，一方面可以让教师掌握学生阅读策略的使用并适时作出指导调整，另一方面可以让学生相互交流学习。此外，教师还应该记录学生的阅读量、速度、理解程度等阅读情况，以成绩评价的方式评估学生阅读理解的效果，指出学生的长处与不足，为自己调整教学计划提供依据。无论阅读策略使用情况是否良好，教师都应对学生多鼓励，多准备设计有较强趣味性的阅读任务，多提供有助于客观反映阅读能力的阅读测试题，让学生在阅读过程中能够目标明确、自我设问、应用策略、评估意义，从而提高大学英语阅读教学的质量效果。

第三，加强学生图式理论素养和背景知识激活能力。在英语阅读教学中有三种图式类型，即语言、内容、形式。所谓语言图式，就是阅读者即有的语音、语法、词汇等语言知识。所谓内容图式，就是阅读者对阅读材料的熟悉程度。所谓形式图式，就是阅读者对材料体裁的掌握。在图式理论范式下，大学英语阅读理解的第一步是要输入信息，第二步是要在大脑中形成与输入信息匹配的图式，第三步才是阅读理解和信息输出。传统的大学英语阅读教学比较重视语言图示，强调语音、语法、词汇的学习与记忆。但内容图式的重要性往往被忽略，从而造成阅读理解的困难与失败。[6]与之相关联的还有忽视语言深意与文化背景的讲授，使得学生阅读理解能力始终难以实现更高层面的提升。因此，大学英语阅读教学要以图式理论的总体为依据，注重阅读背景知识的激活与传授，以实现最佳的阅读理解效果。为此，教师一方面可以提前设问、依据常识预测来勾勒阅读材料的大意或背景，另一方面也可以通过提供文献搜素途径让学生主动将阅读材料与相关知识联系起来，增强阅读理解正确性与获得感。

四、结语

“教师如何教、学生如何学”始终是包括大学英语教育在内的众多教育所关注的核心问题。在国家教育教学改革的大背景下，大学英语阅读教学需要在阅读策略方面微观着手，解决教学中教师教与学生学的实际问题。尽管本文针对阅读策略的内涵、重要性与操作性做了粗浅的探讨，但阅读策略在大学英语阅读教学中的作用与应用仍然有待广大一线教师继续深入研究探讨，最终帮助广大学生不再于阅读理解中感到无所适从。