许玉芳　韩卓姬

[摘 要]建构主义认为知识是以主体已有的知识经验为基础的主动建构。建构主义的基本观点对现今的教学具有很大的启示。文章在归纳总结建构主义基本观点的基础上，对教学提出了三大建议：一是激发学生学习的主动建构；二是创设情境化学习环境；三是采用自主合作探究的学习方式。

[关键词]建构主义；主动建构；情境化；自主合作探究

[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）21-0057-02

建构主义的最早提出者是瑞士的心理学家皮亚杰，他认为认识过程应该是以主体已有的知识经验为基础的主动建构，这正是建构主义的思想核心。以皮亚杰的理论为基础，美国儿童发展心理学家劳伦斯·科尔伯格研究了认知的发展条件，美国心理学家罗伯特·斯腾伯格认为建构知识过程中的个体主动性极为关键，美国当代教育心理学家威特罗克研究了学习的生成过程模式，苏联教育心理学家维果斯基研究的“文化—历史”发展理论，以上都是建构主义思想发展的重要内容，为建构主义理论的进一步发展奠定了基础。建构主义学习理论在20世纪90年代风靡世界，人们对在学校学习的脱离生活实际的知识普遍感到不满，这成为建构主义情境教学产生的现实基础。建构主义至今仍对教学具有重要的指导作用。

一、激发学生学习的主动建构

1.知识的个体主动建构意义

建构主义认为知识具有“个体”“主动”的建构意义。任何知识在被个体接受之前，对个体来说都是没有什么意义的，只有个体接受理解了知识，知识之于个体才有了意义。知识虽然获得了普遍的认同，但这并不意味着学习者对同一知识有同样的理解，知识在某种程度上对于个体具有独一份的意义。知识的个体意义建构无法由他人来代替，学生是知识建构的主动者。在学习过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变，学习者的主动建构促进意义的形成，如果学生没有发生主动建构，知识的个体意义也难以形成。在这一过程中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。

2.激发学生学习的主动建构

学生学习的意义在于主动建构，而非被动接受。主动建构反映了学生积极主动参与学习的一种精神状态，主要体现在能学、愿学、乐学的态度和会学、善学的能力与素养等方面。教学首先要引发学生的主动建构，主要包括两个方面，一方面是指激发学生学习的欲望与兴趣，使学生向学；另一方面是指教给学生学习的方法与能力，使学生能学。

（1）制造认知冲突，引导主动建构

引导学生主动建构知识意义，需要制造认知冲突。所谓认知冲突，是指学生已有的认知结构与当前知识之间存在的暂时性矛盾。学生的学习过程就是认知结构不断同化顺应的平衡过程，当学生原有的认知结构不能够解释所面临的情境时，就会有心理认知暂时失衡的状态，这种失衡状态能很好地激发学生主动建构的欲望，使其达到认知平衡状态。一个有智慧的教师，应该善于在学生学习的过程中制造认知冲突，链接学生已有的学习经验，设置攀爬问题，引导学生主动建构知识。

（2）学生习得主动建构的方法与能力

主动建构不仅强调学生建构的意愿，也注重学生主动建构的能力。假使学生有主动建构的欲望，但苦于没有掌握主动建构的方法与能力，没能得到自我满足，主动建构的欲望会消磨殆尽。所以教师在激发学生主动建构欲望的同时，也要教给学生知识建构的方法与能力，这就要求教师提供相应的脚手架帮助，提供给学生学习需要用到的方法与材料，给予学生主动建构的帮助。教师在设计教学目标时不仅要注重知识维度，也要注重过程与方法维度，在使学生学会知识的过程中，更要学会学习知识的方法，使其在脱离教师的情况下也能主动建构知识意义。

二、创设情境化学习环境

1.学习者在特定情境下基于先前经验建构知识

当代建构主义者主张，学习者以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，由于学习者的经验以及对经验的信念不同，对外部世界的理解也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中获取新的知识经验。建构主义者提倡情境教学，认为知识是来源于生活情境与实践的，知识的学习是与情境紧密相连的。在课堂教学中，教师要创设尽可能逼真的、反映知识生成和应用的学习情境，将学习活动抛锚在真实的知识生成和应用情境中，促进学生在情境中、在实践中建构知识的意义，形成有用的知识。

2.创设情境化学习环境

（1）创设与学生认知和生活经验相贴近并具有发展空间的情境

学生都是以自身认知和经验为基础去构建对新知识的理解，为了更好地让学生理解和接受新知识，教师要创设与学生认知和生活紧密联系的情境。教师在创设情境时要进行学情分析，分析学生的认知结构，了解学生都学习了哪些知识以及知识结构脉络是如何构建的，了解学生现有的知识水平。教师也要了解学生的生活经历，学生的生活经历和经验也影响着他们对情境的理解，只有情境贴近学生生活实际，才方便学生利用自身的生活经历与经验去理解情境。只有创设适合学生利用现有知识与经验来进行意义建构的学习环境，才能使新旧知识在自身基础上更好地发生反应，进而达到情境创设促进学习的目的。

教师创设的情境应是符合学生现有水平并具有一定发展空间的学习情境。情境创设应符合学生现有水平，但是并不意味着原地踏步，情境的创设应该具备一定的攀爬空间，只着重于现有知识水平而不考虑发展空间的情境不利于学生水平的发展。好的情境应是学生在现有基础上“跳一跳就能摘到桃子”的学习环境，当然，太过复杂与烦琐的情境有时候容易掩埋知识点，也不利于激发学生的求知欲望。

（2）創设适应不同教学内容的教学情境

学生在学习过程中也需要根据不同的教学内容转换学习方式以达到学习效果的最优化。因此，教师在进行情境创设时，首先要分析教学内容，明确不同的教学内容学生适宜采用何种学习方式，并依此创设相应的学习情境。适合学生自主学习的教学内容，教师就应该创设学生易于接受新知识的自主学习情境，深化知识的理解。如果希望学生能通过合作探究的方式对知识理解得更深刻与全面，这时候的情境创设应该利于学生合作探究交流。情感态度价值观维度的教学内容则更依赖于创设关于学生情感、心理的情境。创设的教学情境应符合教学内容的实质，与教学内容有一定的实际联系，不能牵强附会，否则会形成与教学内容分离的情况，那样的情境创设可以说是低效甚至是无效的。

（3）在使用情境教学的过程中，要处理好预设情境与生成的实际情境的关系

课堂是开放的，不是一成不变跟着教学设计走的，学生会根据自己的情况去理解知识，因此课堂上会生成许多不在预设范围里的实际情境。教师在呈现预设教学情境时，要结合情境中学生的实际反应去调整教学。罔顾实际教学中产生的实际情境，只是一味生搬硬套预设情境，会使教学脱离学生实际情况，达不到相应的教学效果。但如果过度重视教学中产生的实际情境而抛离预设情境，也容易出现教学效果偏差的情况。

三、自主合作探究的学习方式

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解，所以教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

首先，自主合作探究要明确探究内容。自主合作探究的主题应该是学生迷而不解的内容，问题要具有思考价值，这样学生才有探究的欲望，如果是学生一望而知的问题，就没必要设置合作探究的环节。在合作探究的过程中，教师因势利导的问题设计也是激发学生深入学习的重要手段，可一步步引导学生探索知识深处，并在这一过程中不断生成新的有价值的问题。

其次，自主合作探究是以自主思考和学生间的交流协作为主要内容的，学生可从这个过程中获得更为丰富的认识。学生的自主思考是开展这一活动的前提，如果学生没有自己的思考，合作交流也只能是言之无物，所以，在这一学习过程中，允许学生一时的静默思考，或许后面的协作交流能更充分。教师要引导学生充分交流，会的学生帮助不会的同学，难以解决的问题一起讨论后再寻求帮助，能促进学生建构和全面理解认识。

再次，合作探究活动的开展应该有充裕的时间保障，根据问题的难度设定相应的时间，过短的时间不利于深入讨论，过长的时间也容易消磨学生的积极性。教师要在评估学情的基础上做出适当的时间安排。

自主合作探究学习方式在課堂教学中最常采用的形式就是小组讨论，这就涉及小组划分问题。目前比较普遍采用的小组划分方法是组间同质、组内异质，即小组与小组间的学习水平相当，小组内成员的水平有高低。这种小组划分方法能充分调动所有的小组及其成员都参与到课堂活动中来，小组内成员的互帮互助也有利于促进学习。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李晓惠. 基于建构主义理论指导下的“自主探究”式教学研究[D].大连：辽宁师范大学，2012.

[2] 黄荣德，胡德运.走向儿童主动建构的学习生活[J].江苏教育研究，2014（10）.

[3] 匡金龙.制造认知冲突 引导主动建构[J].教育研究与评论（小学教育教学），2013（6）.

（责任编辑 黄 晓）