吴晓锦　程蕉

摘要：随着近年来中芬两国教育交流的增强，芬兰的职业教师教育对我国职业教师教育也持续产生着影响。当前芬兰职业教师教育项目，其课程设置采取分模块授课，按照导师制等多种形式改进学习模式的指导，重视现代教育技术的学习和实践能力培养，在过程中始终将职业教师核心素养作为教师教育的重点。

关键词：芬兰；职业教师教育；课程研究

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）31-0250-03

在“中国制造”到“中国智造”目标转向的大背景下，许多政策对职业教育的整体变革和对职业教师的胜任力提出了新的挑战。职业教师教育短板的改进，需要我们对现有培养体系和课程环节进行重新自我诊断。目前，芬兰作为欧洲职业教育发展中的一个重要的模板，已经开展了多所院校职业教师教育项目向中国各职业院校进行教师培训的输入。在芬兰，有部分大学开设了职教教师教育项目，包括赫利尔应用科技大学、坦佩雷应用科技大学、詹姆斯应用科技大学。这三所学校提供了个性化的职业教师教育的课程。

一、芬兰职业教师教育课程设置现状

（一）课程目标

课程目标是在教学实施的过程中所包含的特定目的。课程目标在基于芬兰三个职教教师教育培训课程目标的基础上总结的，具体内容如下：

1.教师有足够的专业能力和工作能力，开放分享自己的学习成果。教师要想有足够的专业能力和工作能力，其教学能力和水平必须达到标准，能够指导学生学习和工作，开放性地分享自己的学习成果，以期改进自己在教学上的不足之处。

2.教师使用数字化多媒体进行教学

当前ICT成为职业教育教师研究的新主题。职业教师需要熟悉数字化多媒体，了解使用数字化多媒体的作用，以便指导自身的教学。因此，懂得如何使用数字化多媒体进行教学成为必不可少的要求。

3.教师以学生为中心进行教学。以学生为中心进行教学意味着教师在教学的过程中，需要了解学生，需要为学生创造良好的学习环境，需要以就业为导向指导学生。这格外考验教师的教学素质——同理心，要求其能够站在学生的角度思考问题，承认和理解学生的情况。

4.教师遵循职业教师的伦理道德。探索教师身份是职业教师伦理道德的一部分。教师在教学的过程中需遵循集体劳动协议，遵循职业教师的伦理道德，进一步强化作为教师的角色地位意识和身份认同的意识。

（二）课程内容

课程内容是指在课堂上授予学生技能和方法的过程，同时也是课程目标具体化的表现。芬兰职教教师教育项目的研究计划共有60学分，课程内容主要包括教育基础研究、职业教育学研究、教学实践和选修教学研究这4个方面。芬兰三所职业教育教师项目的课程主要是分模块进行。赫利尔大学三个模块中包括道德发展、实践与导师和公民身份，其中实践与导师为比重最大的模块，要求熟悉学习协作式的学习模型。坦佩雷大学以教育基础研究、教学观察、教学实践、现代教学模式、在线教学、学习社区和多样性、立法性的教育发展项目等重要的模块，注重实践和开发项目。

对比上述芬兰三所大学的课程，可将课程内容大致归纳为如下三类：

1.教育基础课程。本文选取的三所学校的职业教师教育项目的教育基础课程，主要分为三个方面：一是针对于教育专业的教师所学习有关教育学的理论包括人类发展教育心理学的理论等；二是学习教育立法、协议、方针等各个方面，以坦佩雷大学开设的多样性、立法性的教育发展项目为例，要求教师学习有关芬兰教師的立法；三是多个角度联系教育以及职业教育，如赫利尔大学开设的公民身份模块课程中，要求教师从历史、社会和文化的角度分析教育的未来趋势。

2.教学实践课程。这个模块的课程是教学的重点。芬兰三所学校的职业教师教育项目的教学实践课程都以提高教师的教学技能为目的，强调观摩和设计不同学习环境下的教学活动。以赫利尔大学为例，职业教师先学习协作式的学习模式，然后再记录至少6种不同环境下教师的教学活动，最后制作至少6种环境下的教学活动的视频，供导师和小组成员指导。

3.现代教学课程。该模块的课程主要分为三类：第一类以了解现代教育技术为目的的课程，如坦佩雷大学开设的现代教学模式的课程，要求教师了解现代教学模式下的方法；第二类是网络技术应用，如坦佩雷大学所开设的在线学习和学习社区的课程，要求教师掌握创造在线学习环境等多方面技能；第三类是贯彻终身学习的课程。

（三）课程实施

课程实施是指将课程目标具体化的过程，同时也是课程计划落实于行动的过程。为了使课程实施的效果更加显著，不同的学校采取了不同的职教教师课程实施的方法。其中，赫利尔应用科技大学采取了探究式发展方法，坦佩雷应用科技大学采取了参与式的教学方法，詹姆斯应用科技大学采取了研讨会、学友圈的教学方法。这里以探究式发展方法和参与式的发展方法做简单的介绍：

1.探究式发展的教学方法。探究式发展方法是指职教教师在教学过程中探索和发展自身的职教教师身份，探究工作实践及与之相关的工作环境。每个教师有导师支持并帮助他（她）制定和开展有意义的教学实践。赫利尔应用科技大学采取探究式发展方法（图1）要求教师和小组成员共享学习成果并进行必要的反思，直到调查活动的结束。

2.参与式的教学方法。参与式的教学方法包括使用范围广泛的探索性教学模式和方法，是教师参与进学生的学习活动的一种方法，也是基于反思、探索、发展和企业管理的一种方法。坦佩雷应用科技大学的参与式教学方法有以下四个特点：一是鼓励教师积极参与到以学生为中心的实践活动中；二是强调教师和学生的协作能力、创新发展能力和反思能力；三是要求教师学会评估并向导师反馈自己的表现；四是鼓励教师学习创业的方法，指导自身的教学行为。

（四）课程评价

课程评价是指对课程进行的各个环节和相关的某些因素的认知。芬兰三所学校职教教师项目课程评价都非常注重教学实践。课程的评价方式主要以口头反馈为主，都强调了期末评估、实践测评、个人发展计划这三个方面。

1.课程评价方式。芬兰的课程评价方式是以欧洲信用学分转换与积累系统的框架为基础而开展的。其中芬兰的课程评价材料可以是个人完成的或者与小组共同完成的作品。课程考核的方法包括了对作品的考核，小组成员、导师对教师本人的评价等方法。

2.对职前教师教学实践的评价。芬兰三所职业学校的教学实践的评价主要以教师工作实践的能力表现为主，着重强调教师工作的三个方面：对学习环境的理解、教学实践的实施效果、网络技术的运用。教学实践以对教师的各个方面的评估为主，没有考试。

3.采用个人发展计划进行学习过程评价。个人发展计划是一种以职业教师的形式检查自身的教育能力和发展需求的方法。这要求教师与导师共同协商制定好自身的教学计划，包括当前的教育能力、教学辅导实践过程中的反思等各个方面，以对学习过程进行更好的评价。

二、芬兰职教教师教育课程设置的特征

芬兰的课程内容设置合理，课程实施环节重视实践能力培养等方面的特征体现了较高的职教教师教育的水平。联合国教科文组织2016年报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中专门提到教师的职业选择过程极为严格，只有最佳人选才能获准接受教师培训。综上，芬兰职业教师教育课程设置的特征具体如下：

1.职业教师教育课程目标的综合性。对于芬兰而言，职业教师教育的最终目标无疑是致力于身份认同，而这一过程的实现从个人发展计划开始。个人发展计划的实施体现出芬兰注重课程目标的综合性。如在詹姆斯大学中个人发展计划特别把提高教师综合素养作为课程分目标之一。

2.职业教师教育课程内容的观摩性。随着芬兰课程内容的不断细化，芬兰的课程内容呈现出观摩性的特点。如坦佩雷应用科技大学中，课程内容中的教学观察的模块中要求教师在了解相关理论的基础上，观摩并设计7个不同环境下的教学活动。这种观摩行为体现了由理论上升到实践的过程，使得教师在实践过程中对自身的教学活动设计更加清晰明了。

3.职业教师教育课程实施的共享性。为培养职教教师对各种情境的适应能力，芬兰职教教师教育鼓励教师与教师之间课程成果互相分享和借鉴。如赫利尔应用科技大学在公民身份这一模块的学习中，要求教师和小组成员共享关于芬兰的教育立法的见解并完成小组任务。芬兰职教教师教育强调课程成果的分享性，有利于促进教师更加了解周遭的职业环境，提高教师的教学水平。

4.职业教师教育课程注重课程评价的量化。芬兰在职业教师教育课程设置方面，为准确定位到对应的岗位需求，以模块化的课程进行开展，对其课程成果进行详细具体的划分。对芬兰而言，要具备岗位特色鲜明、直接面向岗位需求的职业能力，需要课程成果细致地定位到与其相关的工作任务上。

三、芬兰职教教师教育课程设置启示

当前我国职业教师教育的课程处于“危机四伏”的状态。首先课程目标不能突出职业教育的特殊性。传统的职业教师教育课程的目标不清晰，没有对教师综合素养予以重视。其次从课程内容来看，国内课程各个模块联系不紧密，存在一定程度的机械拼凑。再次，在课程实施上，国内对“双师型”教师成长规律研究不够，缺少科学的培养培训方法。职教教师教育课程没有统一的指导思想。最后，职教教师教育课程未能突破量化的可操作性的课程评价，难以结合具体的工作情境分析课程成果。鉴此，笔者有如下启示：

1.在教师教育课程目标设置上贯穿职业教师核心素养。对于每个教师而言，职业素养的重要性几乎贯穿了整个教学生涯。国内职业教师教育刚刚起步，开设师范生培养项目的学校不多，对职业教师专业素养的研究也不够，因此教师教育课程的培养目标不能很精确地和职业教师素养与胜任力密切结合。

2.课程内容设置上采取分模块授课，并且强调现代教育技术的学习。我国职教教师教育课程的缺陷包括内容窄、实用性不高、学科与学科之间联系差、对现代教育技术重要性的认识不够深刻等。芬兰的职教教师教育在课程设置上一般分模块授课，每个模块包含不同性质学科的课程，引导教师形成一定的思维结构，以动态地习得知识和技能。

3.教师教育课程实施上重视实践能力培养，通过导师制等多种形式改进学习模式的指导，提升师范生的实践能力。国内职教教师教育的实习主要集中在最后学年进行4周左右的教育，在课程实施上仍以说教方式为主。而芬兰职教教师教育创造性地要求职教教师在学习模式的理论指导下，观摩多种情境下其他教师的教学活动，鼓励教师在实操中进行具体的多个情境下的活动，并依据自身的能力，在导师的帮助下，设计出体现一定的教学成果的教学活动。这点值得国内借鉴和参考。

4.教师教育课程评价注重形成性评价，在过程中提升职业教师的实践能力。量化的课程成果评定法是未来职教教师教育课程评价的一种趋势。国内师范院校的课程评价过于空泛，难以结合具体的工作成果和工作岗位来对课程实施的结果进行评价。芬兰职教教师的课程评价具体量化到需要完成的任务以及需要完成的成果。

参考文献：

[1]Wagner A，Santiago P，Thieme C，et al.Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers[J].Journal of Advanced Nursing，2003，43（3）：322-322.

[2]Vocational Teacher Development Programme HANDBOOK 2016–2017[EB/OL].http：//www.haaga-helia.fi/sites/default/files/Kuvat-ja-liitteet/Koulutus/AOKK/60op/2016-2017_development_programme.pdf？userLang=en.pdf.2016，2017-07-25.

[3]Vocational Teacher Development Programme HANDBOOK 2017–2018[EB/OL].http：//www.haaga-helia.fi/sites/default/files/Kuvat-ja-liitteet/Koulutus/AOKK/60op/2017-2018_development_programme.pdf？userLang=en，2017-07-25.

[4]Participatory pedagogy in vocational teacher education[EB/OL].http：//www.tamk.fi/documents/10181/20324/TAOK_osallistava_peda_en_www.pdf/dd76ff4a-26a3-400e-bfd6-39a1ca324e59，2017-07-25.

[5]Compiling a Portfolio 6 cr （APJP2016）[EB/OL].https：//studyguide.jamk.fi/en/tec/internationally-oriented-teacher-education/2016-2017/vocational-teacher-educations-

studies/compiling-a-portfolio-6-cr-apjp2016，2017-07-25.

[6]反思教育，向“全球共同利益”的理念轉变？[C].法国：联合国教育、科学及文化组织，2015：55-56.