幼儿对交流过程中信息传递的理解

2018-09-11*

应用心理学 2018年3期

(1.浙江大学心理与行为科学系，杭州 310028；2.宁波大学心理学系暨研究所，宁波 315211)

1 引言

生活在社会系统中的个体，频繁与他人进行着各式各样的交流。交流是个体获得知识的重要途径(Gelman，2009;Vouloumanos，Onishi，& Pogue，2012)。成人通过社会交流来传递和接收环境中的物理信息(如新近发现的风景)和心理信息(如他人的信念、愿望)(Pennebaker，Mehl，& Niederhoffer，2003)，幼儿也在互动交流中学习和锻炼社会技能(Baillargeon，Scott，& Bian，2016)。日常生活中，人们不仅要参与交流，还需要观察理解他人的交流过程。这种对交流的理解，是个体社会适应能力发展的重要基础(Csibra & Gergely，2009)。实际上，交流本质是一个传递信息的过程(Shannon，2001)。有效的交流依赖于成功的信息传递(Gelman，2009)。理解交流中的信息传递机制，对个体学习能力、合作能力以及社会认知的发展有着非常重要的意义(Tomasello，2007;Vouloumanos et al.，2012)。那么，个体对交流场景中的信息传递是如何理解的？尤其是初步习得语言、交流能力迅速发展的2～3岁幼儿，他们如何理解交流场景中的信息传递过程？交流对个体知识习得和社会适应发展有重要意义，厘清幼儿理解交流中信息传递的具体机制，是幼儿社会学习和认知发展中的重要问题。以往的研究往往集中于语义内容的理解学习过程(Kraus & Slater，2016)，而较少探讨他们对独立于语义内容的信息传递功能的理解能力。本研究着重探讨幼儿如何理解交流过程中的信息传递。

有研究发现，12个月的婴儿能够理解成人在交流互动中传递意图信息的过程(Martin，Onishi，& Vouloumanos，2012)。Martin等人(2012)发现，前语言阶段的婴儿就能够区分语音和非语音的差异，并借此分辨有效和无效的交流场景。研究者使用违背预期范式，给12个月的婴儿呈现交流场景，分别使用语音刺激(无真实含义的模拟词)或非语音刺激(咳嗽声)进行测试；结果发现，相对于非语音条件，在语音条件下婴儿看到新个体没有表现出与交流者先前相同的偏好选择时会表现出更长的注视时间。Cheung等人(2012)的研究进一步发现，婴儿能够理解个体通过语音讲话和拍手动作将信息传递给他人，而大声读书或沉默情境下，则不会发生信息的传递。此外，在日常生活中，个体往往处于多个体参与的复杂交流场景中。15个月时，婴儿可以理解多个体交流场景中的信息传递过程(He et al.，2016)。研究中被试作为观察者，学习两个对象各自的物品偏好，并观看其中一个(交流者)与新出现对象(接收者)交流的场景，同时另一个(非交流者)在旁边保持安静。结果发现15个月的婴儿会预测接收者选择交流者偏爱的物品，而12个月的婴儿则无此效应。总结前人研究可知，早在幼儿阶段之前，个体就对交流中简单信息的传递有基本的理解力(Aureli，Perucchini，& Genco，2009;Behne，Carpenter，Call，& Tomasello，2005;Behne，Carpenter，& Tomasello，2005)。

交流中的信息传递有赖于特定的交互形式。有研究者提出：作为一种典型的意图共享(shared intentionality)行为，顺利的交流过程需要双方对彼此的关注和对交流内容的共同注意(Behne et al.，2005;Bratman，1993;Tuomela，2000，2005;Call，2009)。联合注意是意图共享行为的重要特征，包括他人的指示、眼神接触以及节律式的轮流应答(Mundy & Newell，2007;Tomasello & Carpenter，2007)。前人研究表明，捕捉联合注意特征的能力在12个月的婴儿身上就已有所体现：他们能够正确理解他人的指示信号(如手势)(Behne et al.，2005)，并主动与他人进行目标性的眼神交流(Mundy & Newell，2007)，甚至可以用手势给他人指示目标物品的位置(Liszkowski，Carpenter，& Tomasello，2008)。上述研究表明，联合注意是双方顺利交流的重要基础(Tomasello & Farrar，1986)，甚至联合注意很可能是影响幼儿理解信息传递机制的关键因素。然而以往研究多从现象层面关注个体对交流的理解能力，并未进行系统的机制探讨。因此，本研究从意图共享行为入手，考察联合注意如何影响儿童对交流中信息传递的理解。

本研究选择2～3岁幼儿作为实验对象。一方面，这一年龄段的幼儿已经能够理解交流过程中的意图共享和信息传递(Cheung，Xiao，& Lai，2012;Martin et al.，2012;Vouloumanos et al.，2012)，且与婴儿相比，他们有更好的表达能力；另一方面，与学龄儿童和成人相比，幼儿更少受社会经验的影响，不会过度解读实验场景，进而降低实验结果的不确定性。

2 实验一

2.1 被试

杭州市某幼儿园33名2～3岁儿童，其中有效被试24名，女孩13名，男孩11名。儿童年龄范围2岁6个月到3岁4个月，平均年龄35.34个月。本研究的所有儿童均经过家长同意参加实验。

2.2 实验流程

实验在一间安静的房间中进行，使用电脑播放动画材料。儿童坐在椅子上，距离屏幕50cm。每个儿童先学习对象的物品选择偏好，然后观看交流者与新出现接收者进行交流的互动场景，并对接收者物品选择偏好进行预测。

图1实验视频材料

图中由左至右依次为截取视频中关键帧，表现视频内容。a.学习试次视频截图，各实验学习视频材料完全相同，两个玩偶(米老鼠和维尼熊)通过重复选择表现各自对苹果的偏好。b.实验一测试试次视频截图，第三方玩偶作为交流接收者(蓝精灵，下同)出现并与交流者(如图1b中米老鼠，下同)两次进行面对面的交流，接下来要求被试预测接收者的选择。c.实验二测试试次视频截图，接收者(蓝精灵)出现后，与交流者(米老鼠)进行交流，但交流者始终背向交流对象，并打乱声音的节律，最后要求被试预测接收者的选择结果。d.实验三测试试次视频截图，在交流者(米老鼠)与接收者(蓝精灵)进行面对面节律式交流后，出现新个体(如图1d中兔子玩偶)，要求被试对新玩偶的选择结果进行预测。e.实验四测试试次视频截图，在接收者(蓝精灵)与交流者(交流者)完成两次面对面节律式交流后，在接收者的注视下，交流者离开任务场景，要求被试对接收者的选择结果进行预测。

(1)偏好信息学习阶段。事件背景为一条倒“Y”形路口，上半部分为一条路，下半部分为两条岔路，每条岔路尽头有一个物品(绿苹果或红苹果，位置平衡)。在每次偏好学习中(如图1a)，一个卡通动物(米老鼠或维尼熊，大小相同)出现在路上端入口处，呈现时间1秒；发出叫声(米老鼠发出吱吱声，熊发出唷唷声)，并重复两次，时间0.8秒；动物沿路前进，选择一个岔路口行进直至拿到某种颜色的苹果，然后回到起点，时间7.2秒。每次学习动画时长9秒，试次间呈现1秒背景(没有动物和物品出现)，再进行下一次学习。每个被试进行4个米老鼠试次和4个维尼熊试次，顺序被试内随机。在同一被试学习过程中，同一种动物选择的苹果颜色始终保持不变，而位置在试次间平衡。每个卡通动物偏好的苹果在被试间平衡。

(2)交流场景展示阶段。儿童观看卡通动物模拟进行的交流场景(如图1b)。首先，屏幕中呈现路的上半部分和三个卡通对象：学习阶段演示选择偏好的两个对象和一个新对象(蓝精灵)。蓝精灵在中央路的入口，米老鼠和维尼熊分别在两侧(位置被试间平衡)。蓝精灵出现后先发出叫声，重复两次，时间2秒；作为交流者的动物(如米老鼠)转身朝向接收者(蓝精灵)，发出叫声，蓝精灵随即转身与交流者面对面，双方你一句我一句地轮流发出叫声，持续9秒；然后蓝精灵转身走向岔路口，交流者再次发出叫声，蓝精灵回身面对交流者，再次轮流发出叫声，持续6秒。当双方交流结束后，蓝精灵重新转身面向前方岔路。整个交流事件时长17秒。过程中作为非交流者的另一个动物(如维尼熊)保持静止。交流者和非交流者的角色在被试间进行平衡。

(3)物品选择预测阶段。主试给儿童呈现学习中展示的玩具实物红苹果和绿苹果，请儿童对接收者蓝精灵的选择做出预测：“蓝精灵会去拿哪一个苹果呢？”要求儿童用手指示或者触摸目标苹果，作为他的选择结果。接下来进行记忆测试，以确定儿童正确记忆了先前学习试次中两个动物的选择偏好：“刚才米老鼠/维尼熊拿了哪一个苹果？”记忆问题的顺序和苹果位置在被试间平衡。没有通过记忆测试的儿童数据(5个)被剔除。

2.3 结果与分析

实验结果有效被试24名。9名被试数据被剔除，原因如下：5个儿童对学习阶段对象演示的物品偏好记忆报告错误；4个儿童在测试阶段没有完成物品选择任务。

结果发现，24名儿童中有19名预测交流者先前偏爱的物品为接收者的选择目标。结果表明3岁儿童能够理解交流过程中物品偏好信息从交流者传递给了接收者(χ2=8.167，p=0.004)。前人研究采用注视时间范式通过内隐的方式发现，15个月的婴儿会预期接收者选择与交流者一致的物品(He et al.2016)。本研究结果以外显的方式再一次验证年幼儿童能够理解交流中的信息传递，同时也验证本研究设置的交流场景对于幼儿来讲是合适有效的。

3 实验二

交流作为双方个体“意图共享”的过程，需要双方对彼此的关注和对目标物的共同注意(Call，2009;Tomasello & Carpenter，2007)。交流中的联合注意，往往表现为双方交互式的行为，包括有节奏的彼此回应、眼神接触和手势动作等(Mundy & Newell，2007)。实验一设置的交流场景中，交流者与接收者面对面地轮流“讲话”，这种身体朝向特征和有节奏的回应，是双方形成联合注意的行为特征信号(Mundy & Newell，2007)。我们预期，如果这些交流特征信号遭到破坏，幼儿或许就不会理解这一交流过程，也无法识别交流中传递的信息。实验二对上述假设进行检验。

3.1 被试

杭州市某幼儿园25名2～3岁儿童参加实验，其中有效被试24名，男女各半。儿童年龄范围2岁7个月到3岁4个月，平均年龄37.10个月。

3.2 实验流程

交流场景展示阶段，交流双方各自的行为本身没有变化，而双方原有的面对面朝向信息和应答式的节律特征被改变：交流双方不再转身面对面，交流者转身背向接收者，接收者保持面朝前方；消除节律性(如图1c)，即两者随机发出叫声。偏好学习和测试过程与实验一完全一致。

3.3 结果与分析

实验结果有效被试24名。1名儿童由于对学习阶段演示对象的物品偏好记忆报告错误，其数据被剔除。

结果发现，24名儿童中只有8名选择了与交流者先前一致的目标(χ2=2.67，p=0.102)。这与实验一结果有显著差异(χ2=10.243，p=0.001)，表明当交流双方的联合注意行为特征信号(身体朝向和轮流的节律式回应)被破坏时，儿童不再认为交流者的物品选择信息能够传递给接收者。此外，尽管没有统计上的显著差异，但本实验结果发现儿童更多倾向于选择与先前非交流者一致的物品。这可能是由于任务中，交流者转身背向对方，这种背向会隐含某种社会拒绝意味(Zadro，Boland，& Richardson，2006)，从而引起这样的结果倾向。但这种倾向并不影响本实验的结论：幼儿对交流中的联合注意特征信号十分敏感，当双方的联合注意行为特征信号被破坏后，幼儿不再认为这一过程存在有效的信息传递。

4 实验三

实验二结果证明，年幼儿童能够理解交流中个体间的信息传递过程，而且交流双方的联合注意，例如行为特征信号，对信息的有效传递有重要的影响。交流双方的联合注意，不仅依赖于双方的行为特征信号(Mundy & Newell，2007)，同时也是特定于交流双方主体(Tomasello & Carpenter，2007;Tomasello，Carpenter，Call，Behne，& Moll，2005)，不会泛化到交流场景中的其他个体，如非交流者。那么，儿童是否理解这种交流过程的主体性？具体来讲，当把交流中的接收者替换为场景中新出现的个体，儿童是否会认为之前场景中双方交流信息会泛化而传递给新个体？实验三对此进行了考察。

4.1 被试

杭州市某幼儿园26名2～3岁儿童参加实验，有效被试24名，其中女孩11名。儿童年龄范围2岁7个月到3岁5个月，平均年龄36.67个月。

4.2 实验流程

实验中学习场景和交流场景与实验一完全相同，仅对测试阶段进行调整。交流者与接收者第二次交互过程结束后，进入测试阶段，原接收者停在岔路口旁边，上方出现一个新个体(兔子，如图1d)。新个体出现后摇晃身体并发出叫声，然后沿路走到岔路口处停下。接下来请儿童为新个体的选择做出预测：“小兔子会去拿哪一个苹果呢？”之后进行两个记忆测试，确定儿童记得先前学习中两个动物的物品偏好。

4.2 结果与分析

实验有效被试24名。2名儿童数据被剔除，原因为：1名儿童对学习阶段演示对象的物品偏好记忆报告错误；1名儿童在测试阶段没有完成物品选择任务。

实验三结果与预期一致，儿童并没有对新个体的物品选择表现出显著偏向。24个儿童中有11个认为新个体会选择与交流者一致的物品，卡方检验结果与随机水平差异不显著(χ2=0.167，p=0.683)。本实验结果与实验一有显著差异(χ2=5.689，p=0.017)。此结果说明，儿童认为交流中物品偏好信息是从交流者特定地传递给了接收者，而并不会泛化到其他个体。

5 实验四

实验三中结果表明，幼儿能够理解交流中的信息传递特定于双方主体。当交流对象替换后，新个体并未与交流者构建联合注意，所以不会发生信息传递。但交流场景中新个体的出现可能使得幼儿对场景的表征产生了微妙的变化，例如幼儿可能会对出现后直接进行物品选择的新个体产生好奇，而影响了实验结果。为进一步确认交流双方主体持续的联合注意对交流中信息传递的重要性，研究者设计实验四。在测试阶段，不改变接收者的行为，而操作交流者的状态：交流结束后离开场景。由于交流者的离开，它与接收者建立的联合注意可能受到干扰(Call，2009;Gräfenhain，Behne，Carpenter，& Tomasello，2009)，交流过程中的信息传递是否会随之受到影响？实验四对此进行探讨。

5.1 被试

杭州市某幼儿园35名2～3岁儿童参加实验，有效被试24名，其中女孩11名。儿童年龄范围2岁6个月到3岁5个月，平均年龄35.17个月。

5.2 实验流程

学习阶段与实验一完全一样，交流过程对交流者的状态进行调整。在交流场景展示阶段，交流者与接收者结束第二次交互后，转身离开任务场景，过程用时0.8秒；接收者看着交流者离开并保持0.5秒，然后转身面朝前方(如图1e)。接下来进行与实验一完全一样的测试问题和两个记忆问题。

5.3 结果与分析

实验有效被试24名。11名儿童数据被剔除，原因为：8个儿童对学习阶段演示对象的物品偏好记忆报告错误；3个儿童在测试阶段没有完成物品选择任务。

结果与预期一致，当接收者目睹交流者离开的情况下，儿童没有对接收者的物品选择表现出显著偏向。24个儿童中有12个认为接收者会选择与交流者一致的物品，卡方检验结果表现为随机水平(χ2=0.000，p=1.000)。本实验结果与实验一有显著差异(χ2=4.463，p=0.035)。该研究说明，尽管交流者离开之前的交流过程与实验一完全一样，接收者的状态也没有变化，但交流者的离开结束了双方原有的联合注意，结果儿童也不再倾向于认为接收者后续的行为选择会参考之前交流者的物品偏好。

6 讨论

本研究考察幼儿对多个体交流情景中信息传递的理解，并探讨交流双方的联合注意在幼儿理解信息传递中的作用。实验一证明幼儿能够理解个体的选择偏好信息会通过交流传递给另一个体。即使交流采用无具体意义的声音，也不妨碍儿童理解交流的信息传递功能。实验二发现，双方的联合注意信号对幼儿理解交流过程有重要作用，消除了交流场景中双方的身体朝向和交流节律特征后，幼儿不再认为场景中会发生信息的有效传递。实验三和实验四进一步通过改变交流主体的状态对双方联合注意进行操纵，发现新个体替换接收者(实验三)、交流者离开任务场景(实验四)时，幼儿也不再认为场景中发生了有效的信息传递。

交流行为是一个“意图共享”的过程(Tomasello & Carpenter，2007)，对交流中信息传递的理解，也可能受到共享相关线索的影响。本研究说明交流中双方的联合注意正是幼儿理解信息传递的基础线索。个体间联合注意的发起需要有效的社会交流信号，例如面部朝向和轮流的节律式应答(Csibra，2010)。在实验一的基础上，实验二仅仅改变了面部朝向和声音的节律信息，个体不再面对面地轮流应答。这种联合注意信号被破坏后，儿童不再预期信息能有效传递。这说明联合注意特征信号，对于交流中的信息传递是必不可少的。它们的存在使得交流双方建立起彼此关注的意图共享状态，保证了信息交流过程的顺利进行(Tomasello et al.，2005)。同时，幼儿也意识到这种联合注意特定于交流双方，而非场景中的任意对象。当测试对象替换为新个体时(实验三)，幼儿不会将先前交流场景中的信息传递过程泛化到新个体上。此外，联合注意还需要交流双方持续的共同投入(Call，2009;Gräfenhain et al.，2009)，当交流者始终留在场景中(实验一)时，儿童明显预期交流双方会有一致的物品偏好，而当接收者目睹交流者离开任务场景后(实验四)，双方先前的持续投入过程结束，联合注意也随之结束，幼儿不再预期接收者的选择会与交流者一致。这说明交流中双方联合注意的保持是幼儿理解信息传递的关键要素。当然，交流中联合注意的保持可能还受到交流者身份(比如，是否为权威)的影响。如果交流者是某个权威角色(比如老师)，即使他离开交流场景，也可能由于其权威性使得双方的共享意图依然能够维持。该问题还需要进一步研究的检验。另外，对于更大的学龄儿童或者成人被试而言，交流者的离开是否破坏共享意图的维系还不得而知。这些探讨对于进一步理解个体社会认知能力的发展有重要的意义，同时人类认知发展中联合注意的重要性对人工智能领域机器学习采用的注意模型也有相当的借鉴意义(周吉帆等，2016)。总之，在交流过程中，幼儿不仅需要成功捕捉双方形成联合注意的行为特征信号，而且十分重视联合注意的主体性和持续性。联合注意的这些要素在幼儿对信息传递的理解中发挥着重要作用。

语言本身包含语义内容，是交流中传递信息的直接载体。个体的语言能力也很可能影响其对信息传递的理解。本研究探讨了幼儿如何理解剥离了语义内容的交流过程，发现联合注意在其中的关键作用。后续研究可以控制被试的语言能力，进一步探讨个体理解交流过程的影响因素。

此外，或有人对结果作出其他解释，如可能是底层物理知觉因素(注意捕获等)影响了幼儿对交流过程的理解，但这样的解释不足以描述当前的结果。如果儿童对交流中信息传递的理解是出于对交流者或交流过程的更多关注，那么他们在实验二、三、四中的表现应该与实验一一致。然而，儿童并不认为破坏了联合注意信号之后的、物理刺激上匹配的个体间的互动就是在进行有效交流(实验二)；也不会将交流内容泛化到场景中新出现个体上(实验三)；同时在交流者离开现场之后，儿童不再将接收者的选择物品与交流者的偏好联系起来(实验四)。所有这些结果都说明，年幼儿童对交流中的信息传递过程的理解并不是出于对交流者或交流过程的更多关注，从而排除了底层注意影响该认知过程的假设。