武其芳

一、站在历史理解的维度，凸显史事的实质与演变脉络

（一）明确语义，清晰呈现历史事件

历史是一门严肃的科学，无论是史实的叙述还是观点的表达，都应该清晰明白。明确语义，弄清历史事件的内容，是历史理解的起点。但是教材有时从生动性考虑，会使用一些形象性的语言，比如课本第61页关于“州牧割据”的原因叙述为“黄巾起义爆发后，地方州郡乱做一团”。这里的“乱做一团”虽然很形象，但是语义却不明确，学生无法了解“乱作一团”是怎样的一个历史状况。这就需要教师加以说明：在黄巾军的冲击下，地方州郡失守，官吏闻风而逃，州郡或与黄巾军交战，或陷入黄巾军之手，或处于政权的真空状态，地方豪强乘机崛起。这样的说明才能够帮助学生理解汉灵帝时改刺史为州牧的背景、目的，以及州牧割据局面形成的缘由。

（二）更改子目标题，使其凸显历史事件的实质

理解史事的意义获得理性认识就是弄清史事的实质以及与相关史事的联系。[1]因此对于历史文本来说，子标题的设置不仅仅是提纲挈领，还要能够凸显历史事件或历史现象的实质，直指学习的重点。比如说青铜器作为夏商周三代的标志性器物，集中反映了这一时期的政治经济等社会状况。因此青铜器的价值不仅仅在于其工艺的高超，更在于其承载的时代信息。如果用“青铜器的高超工艺”作为青铜器历史叙述的标题，不仅缺少了历史味，而且可能会误导师生将学习重点放到“青铜器的高超工艺”上，从而偏离了教学的真正重点。教师可以将子目标题改为“神奇的时代密码”等来凸显青铜器的历史意义，纠正学生学习中出现的认知偏差，引导学生认识青铜器的历史价值。

再如第6课“动荡的春秋时期”共有三个子目：1.春秋时期的经济发展，2.王室衰微，3.诸侯争霸。教材全面概述了春秋时期农业、手工业、商业的发展，但是学生无法理解“春秋时期的经济发展”与“王室衰微”、“诸侯争霸”的关系。教学时可以把“春秋时期的经济发展”子目改为“生产力的进步与私田的开垦”或“铁制农具、牛耕的出现与私田的开垦”，从而比较清晰的建立“生产力发展”与“王室衰微”、“诸侯争霸”的关系。“王室衰微”一目，其内容实质上就是叙述分封制是怎样开始瓦解的。因此“王室衰微”可以改用“分封制的瓦解”做子目，这样主题更鲜明，指向更加明确，三个子目之间的关系更加密切，也更有利于学生的阅读与理解。

（三）补充缺失的史实，凸显史事的演变脉络

历史理解的一个重要内容就是从历史的角度，尽可能客观地、实事求是地看待和理解历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等。[2]这就需要向学生呈现相对完整的历史史事。教材可能为了减轻学生负担，降低学习难度，就省略或避开了一些史实。但是部分史实的缺失会影响与之相关的某些历史史实演变的完整性，造成学生理解上的困难。比如关于井田制或者土地分封问题，教材没有提及，但教材在商鞅变法一节的学习中，不仅明确提出了“废除井田制，允许土地自由买卖”的条款，而且出现了“新兴地主阶级”的概念。对于“井田制”和“新兴地主阶级”两个突如其来的概念，教学时教師必须适当补充“井田制”、“公田”与“私田”的内容，才能够帮助学生完成学习任务，理清分封制从产生到灭亡的脉络，理解战国时期各国变法的实质。

再比如教材省略了西汉初年的郡国并行制度，直接造成了对“推恩令”学习的困难，虽然在“相关史事”中有这样一句话：“刘邦建立西汉后，分封了一些诸侯王”，但是仍然有很多相关知识需要教师进行补充，如分封诸侯王的原因，西汉分封诸侯与西周分封诸侯的区别等，否则学生很难理解相关问题。

但教材不是随意的断舍离，教师也不能随意的续补添，编者与教者都必须审慎待之。

二、站在时序的维度，明确相对时间，纠正不当理解

历史是一门思维严谨的学科，其语言表述当然要严谨。教材第14页有这样一段话：“这些远古传说，反映出当时的社会发展水平。考古学者在河南、陕西、山西、甘肃、浙江等地发掘出水井遗迹、蚕茧和丝织品、骨笛、船形彩陶等。这些发现印证了我国原始社会晚期的社会水平”。一些思维严谨的同学针对这段话提出了这样的疑问：老师，考古学者发现的这些水井遗迹和物品是什么时候的？如果不是那个时候的怎么可以印证当时的社会发展水平呢？是的，的确应该明确其时期。这句话如果这样说就严谨了：“考古学者在河南、陕西、山西、甘肃、浙江等地发掘出了远古时期的水井遗迹、蚕茧和丝织品、骨笛、船形彩陶等”。另外文段在首句用了“远古时期”表述时间，末句用“原始社会晚期”表述时间。虽然其所指相同，但是也会给学生理解带来不便。如果表述时序的用语前后一致更便于学生理解。

在教材第31页有这样两段叙述：“经过春秋近300年的纷争，大部分小诸侯国被兼并……战国初年，诸侯国有十几个，其中齐、楚、燕、韩、赵、魏、秦七国的实力较强，史称战国七雄。”“战国时期，强大的诸侯已不再打着‘尊王攘夷的旗号，而是各自为政，扩充军队，力图拓展疆土。”这两段叙述中关于诸侯争战的目的前后不一：前面说在春秋纷争中大部分小诸侯国被兼并，说明春秋时期诸侯国之间的战争已不仅仅是称霸，还有吞并他国拓展疆土，并非到战国战争时才“各自为政，力图拓展疆土”。在课本第29页诸侯争霸的结果中已经明确表述：“在诸侯争霸的过程中，有的诸侯国被灭掉，一些强大的诸侯国的疆域不断扩展。”也就是说春秋时期诸侯国之间的战争绝不仅仅是为了争得一个“霸主”的虚名，更多的是为了争夺土地人口以及对他国的支配权。教师可以引导学生通过对课文前后内容的比较，明确春秋、战国时期诸侯争战的真正目的与结果。

三、站在史料实证的维度，质疑教材

教材在《周初分封诸侯国分布图》（图1）中标注了东都王城为“洛邑”，在《春秋争霸形势图》（图2）下面注解周的王城在今河南洛阳，在《战国形势图》（图3）中标注周的王城为“洛阳”。学生说，周平王东迁洛邑，东周开始，所以春秋战国时期周的王城应该标注为“洛邑”而不是“洛阳”。那么到底应该标注“洛邑”还是“洛阳”呢？

我和学生一起搜集材料，通过对材料的分析，我们“考证”了从商到三国时期洛阳名称的演变，得出了洛阳在春秋时期应该叫做“雒邑”而不是“洛邑”，在战国时期应该叫做“雒阳”而不是“洛阳”的结论。

材料一：武王伐纣而营（营建）雒邑，复居于酆鄗（镐京）。

——司马迁：《史记·匈奴列传》

材料二：洛阳 我国古都之一。“洛”本作“雒”，三国魏改。周成王时周公营雒邑，此为成周城所在。战国时改称雒阳，因在雒水（今河南洛河）之北得名。秦（秦朝）置县，为三川郡治所（行政中心）。

——《辞海》

材料三：雒，《说文·隹zhui部》：“雒，鵋鶀（jìqì）也。”本义为鸟名，今称鸺鹠（xiūliú）。推测原始的雒聚落周围或河流附近多鵋鶀，所以取“雒”作为聚落地名。附近的河流也随聚落名称称雒河。由于雒邑地处河流的北岸，到了战国时开始称雒阳。《寰宇通志》卷85称：“地居雒水之北，故曰雒阳。”秦庄襄王元年（公元前249年）设置雒阳县。

——白泽：《泾洛非伊雒》

材料四：黄初（曹丕的年号）元年。诏以汉火行也。火忌水。故洛去水而加隹（zhuī短尾鸟的总称）。魏于行次为土。土、水之牡也。水得土而乃流。土得水而柔。故除隹加水。变雒为洛。此丕改雒为洛。而又妄言（假话、胡说）汉变洛为雒。……自魏至今皆受其欺。周礼、春秋在汉以前。谁改之乎。尚书有豫水、无雍水。而蔡邕石经残碑多士作雒。郑（东汉人郑玄）注（注解）周礼（《周礼》）引召诰（《尚书》中的一篇《召诰》）作雒。是今文、古文尚书（西汉以后的、秦以前的《尚书》）皆不作（写作）洛。……自魏（三国时期的魏国）人书（书写）雒为洛。而人（魏之后的人）辄（就）改魏以前书籍。故（所以）或（有的）致数行之内雒洛错出。

——许慎：《说文解字》

【说明：以上材料中的注音与解释是教师给出的】

通过“考证”洛阳名称的演变，学生初步了解了史料实证的相关知识，尝试了运用史料进行推论，训练了逻辑思维与逻辑推论能力，明确了“论从史出”的道理。并且啟发了学生对历史学习方法的再认识：原来历史学习不是“背多分”而是“思密达（严密思考、严谨论证）”。

一部好的教材，需要不断的修订，在修订中不断完善。这既需要编者们的学识与智慧，也需要一线教师积极的反馈，集思广益，才能够扬长避短。