基于问题史培养学生发现问题的素养

2018-09-01郭子其

中小学教师培训 2018年9期

关键词：工业革命史学历史

郭子其

（成都树德中学，四川成都 610031）

提高学生问题解决能力是发展学生核心素养的有效途径，发现一个问题比解决一个问题更重要，而且，2017年考试大纲首次提出了考查学生“发现问题”的能力，历史教学应如何培养学生发现问题的能力呢？本文结合问题史谈谈相关认识。

一、问题史学及历史问题的价值

1.问题史学的缘由与内涵

“问题史学”是二十世纪西方史学发展起来的重要理论成果，“问题史学”是年鉴学派史学方法论的核心。“问题史学”的产生是在挑战实证主义史学方法论的背景下提出的。作为十九世纪西方史学主流的实证史学“强调史学研究的客观性和实证性，认为作为主体的研究者与作为研究对象的历史之间不应该存在依存关系”。“问题史学”强调从现实问题出发去研究历史，围绕问题展开的研究不再仅仅关注精英阶层的历史以及政治、军事有关的历史，并且力图展现一种“总体史”面貌。

马克·布洛赫在《为历史学辩护》中写道：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话，历史研究若要顺利展开，第一个必要前提就是提出问题。”[1]年鉴学派第三代代表人物雅克·勒高夫（Jacques Le Goff）明确提出“问题历史”即“作为问题的历史学”的口号，用来代替实证主义的“事件的历史”（即以实践为基础的历史学）。[2]朱本源指出：“‘问题史学’强调提问，分析对史学研究的重要性。费弗尔明确地说‘提出问题是历史研究的开始和终结，没有问题，便没有历史……提出问题和形成假设，这两个程序构成了所有现代科学工作的基础’。”“它（传统历史学）是从史料中发现问题，并通过史料解决问题，所以它的口号是‘没有史料就没有史学’。但年鉴派所说的‘问题’是现实的问题。即从现实问题出发研究历史，当然也不能不通过史料，否则就不能成其为历史；但是还必须超出史料，否则历史不能成为科学。”[3]正是如此，“问题史学”强调史学家围绕所提出的问题，决定运用哪些具体方法去解答问题。概而言之，“‘问题史学’是一种以‘问题’为研究的出发点，把科学性与有用性相结合的历史学”[4]。

2.历史问题的研究价值

德国十九世纪的著名历史理论家德罗伊森（J.G.Droysen）说过：“历史研究工作的起点是历史问题的提出。”[5]

首先，历史问题（提问）对于人们认识历史具有突出的价值。因为史学家总是以问题为中心，针对不同问题进行解释，历史研究工作总是以解决问题而展开。由此观之，历史教学中引导学生提出问题就是像史学家一样思考历史，这正是培养学生核心素养的有效方法。列维和莫奈就提出核心素养包括两部分：“复杂交往”与“专家思维”[6]。

其次，历史问题具有研究特定客体的旨趣。“问题史学”就强调从现实思想出发研究历史，以史料为基础，借助对史料的分析研究来解决现实问题，如马克·布洛赫提出了“对现实的曲解必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史也必定是徒劳无功的”[7]。年鉴学派第三代成员弗朗索瓦·菲雷也指出，史学研究者“不仅通过确定时期（事件的合成物）而且通过规定由那个时期和那个事件所提出并需要解决的问题，来构造自己的研究对象”。巴勒克拉夫认为，“现代意义上的世界历史绝不是综合已知的事实,或根据其相对重要性的次序来排列的各大洲的历史或各种文化的历史。相反,它是探索超越政治和文化界限的相互联系和相互关系。这种世界历史与其说是关心时代的发展及历史的目标和意义——非西方文化基本上不关心这些西方所关心的问题，还不如说是关心各个地方的人类所面临的不断出现的问题，以及对这些问题的不同反应。”[8]巴勒克拉夫也强调历史问题的现实性，强调问题对于特定人群的价值与意义，由于现实变动不居，新的问题层出不穷，给历史研究带来活力。

再次，历史问题还具有方法论的价值。李剑鸣认为，“没有问题，再好的材料和方法也会失去意义。研究一个课题，一定要围绕问题进行，不能停留在‘事俱始末，文成规矩’的地步”[9]。“问题史学”本身就强调围绕问题而求证问题，注重广泛收集史料，扩大了史学研究的领域和史料收集的范围，有鉴于此，“问题史学”还提倡跨学科研究。

最后，历史问题具有研究主体寻求知识与意义的价值。海德格尔提出，“任何发问都是一种寻求，任何寻求都有从它所寻求的东西而来的事先引导”[10]。“问题史学”提升了史学研究者的地位，让研究者居于研究的主导地位，强调研究者对史料的运用、分析与解释，从而解答问题。

二、学生发现问题存在的问题

学生发现问题能力的缺乏表现在历史学习与考试两种情形。

1.学生在学习历史过程中问题能力缺乏主要表现在：一是问题碎片化。学生难以对事实进行关联性思考或辨析，常常会因为一个细小的知识产生浅表的疑问，这样的问题即使经常出现，但也难以帮助学生提高问题能力。二是没有形成有价值的问题。学生常常会问一些简单的问题，很难涉及学科的内在逻辑与思想，这样的提问没有充分利用学科思维方式、学科观念对学习对象发问，因此，学生提问能力依然不高。

2.学生面临试题发问，常常出现两种情形：一是偏离材料“无中生有”形成问题。二是问题选择能力差。学生自我产生了众多问题，难以选择有价值有意义的问题，主要表现在：问题琐碎，只见局部不见整体，只见轻微的细节不见关联性信息，只见表层信息不见主要内容或内涵；问题过于复杂，自我论证乏力（即使是个好问题，也难以自圆其说）；问题缺乏代表性（典型性），学生未真正理解材料反映的核心概念，难以把握住信息实质，导致问题剑走偏锋；问题刁难，有些问题连史学家也难以说清，很难具有明确的答案。关键是学生在考试中发现问题有不同于日常学习提问的地方，考试中的发问是有限开放的，因为试题有或明或暗的主旨，有明显的材料信息限制，有明确的话题（或设问范围）限制。学生在考试中选择问题时犹豫不定，选择能力较差，尤其应引起历史教学的重视。

三、培养学生发现问题能力的教学策略

1.设置问题情境，培养学生的问题意识

学生在熟知情境下习得的知识是“惰性”知识，而且抑制学生的发问能力。佩蒂托和邓巴研究发现，当呈现的新概念或新知识与学生的初始认识一致时，容易被学生接纳并整合进已有知识结构；反之，新概念的获得或新知识的重组将比较困难甚至会受到抑制，由此，他们提出抑制性知识建构的观点。[11]所以，学生常常在新情境内容下不知所云而显得束手无策，教学应设置较为复杂的新情境，才会引发学生迁移能力，促进学生生发问题。教师在学生学完工业革命内容后，提出一个问题让学生思考：荷兰率先建立民主制度，但为何未最先发生工业革命？这一认知冲突促进学生追问工业革命在英国率先兴起之因。在学生想象之后，教师展示下列材料，诱导学生进行“内部探因”。

荷兰乌特列支大学经济史教授扬·卢滕·范赞登认为，“工业革命不是突然发生的，而是经济增长和结构转型过程的结果”，“自中世纪晚期以来，西欧在制度、人力资本形成以及经济绩效三个方面都具有（持续）突出的表现”，而“工业革命是内在激励、经济结构、知识积累和人力资本形成之间特别互动的产物”[12]。

通过提示，学生可以进一步发问得出工业革命兴起的复杂因素：新技术的推动（包括印刷术）；快速增长的城市对纯熟劳动力需求的增长；经济结构的转变（包括农村资本主义的发展）；制度改善（它导致了借贷低利率）；内在激励，如对稀缺的、昂贵的劳动力的渴望（导致人力资本提高——催生工业革命）；注重专利技术；重商主义思想；新教主义，宗教改革运动等。这样多角度分析工业革命兴起原因，并深度揭示因素之间的彼此关系，促进学生复杂性思维。

钟启泉强调，核心素养不是直接由教师教出来的，而是需要学生在具体的问题情境中借助问题解决的实践而逐步培养和发展起来的。[13]教师设置复杂的问题情境引导学生对照现实进行历史性思考，有利于培养学生深度发现问题的能力。

2.培养学生在沉思中优选问题的能力

“首先，因为有些问题和概念并不具有明确的回答；其次因为有的问题在原则上能够具有明确的答案，但由于材料的缺乏或由于这些问题本身的性质而无法获得解决”[14]。所以，不是学生一有疑问，就有了高质量提问，学生应该对情境进行判断、对信息进行有效提取、对有无高质量的证据进行照应、对问题本身的质量进行判断等，通过问题甄别与改进，才会提升学生发现问题的质量。在这个过程中：一是需要学生具有深思品格。只有学生进行冥思苦想，才会从知识深处生长出问题来，并在思考过程中充分调动自我的知识、经验与思维方式，让自我“摄入”在知识海洋中，使自己成为“思想”者。二是选择问题。学生面对学习内容，常常会疑问万千，学生就应关注诸多疑问的质量和层次，即“是什么”的问题或“为什么”的问题；问题的抽象性与具体性，明确是宏观问题或微观问题；问题的解决程度如何，是充分解决或捉襟见肘等。学生在比选问题中，常常会深化对问题的认识。例如，“荷兰率先建立民主制度，但为何未最先发生工业革命？”这一问题，就促进学生比照荷兰来认识英国的差异性因素，扩大了学生的认识视野，有利于学生从英国内部探究具体原因，促进学生深度思维，问题答案的解释也更具说服力。

3.利用核心概念培育学科思维

有学者认为，把握学科核心素养，它由三个层面构成：最底层的“‘双基’指向”（称为“‘双基’层”），以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”（称为“问题解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。[15]

由此观之，问题解决成为发展学生核心素养不可或缺的中间纽带，历史教学要培养学生的问题发现能力，既要重视基础，又要在顶层设计上关注学科思维方式，因此，建构知识结构也十分必要。例如，引导学生揭示英国工业革命的复杂进程，促进学生进行关联性思维。

要培养学生发现问题的能力，只有基础性的知识建构还是远远不够的。除了“内部探因”引发学生从时空视角进行“历史性”思考外，笔者又引导学生通过历史想象进行“现象探源”：工业革命有哪些深广影响？学生在全面理解教材内容后，面临这一问题定会出现发问困境，教师可以通过一些材料展示多个视角，如对交通工具产生的影响（铁路、汽车），对工业及经贸的影响，对工作与生活的影响等，开阔学生视野，活跃学生思维。

教师通过追问扩展了学生认知视角，极大地激发了学生思考发问的兴趣，诱发学生进行广泛思考。例如，工业革命对建筑材料、规模、样式、设计思想、艺术审美等方面的影响。工业革命对货币金融的影响，英镑逐渐成为国际货币，英国成为世界金融中心，金融业在全球化进程中居于重要地位。工业革命对煤等能源的影响：布罗代尔认为，“十八世纪前的文明是木材和木炭的文明，正如十九世纪是煤的文明一样”[16]，具体而言，煤炭工业的发展，促进了蒸汽动力的广泛应用，带动了纺织业、以钢铁业为代表的高能耗产业、交通运输业及建筑业等行业的发展，运河在英国“前铁路化时代”的经济发展过程中起了中心作用，而煤炭贸易的发展又促进了运河的兴修；煤炭部门的发展，对英国不同地区的“原工业化”向“工业化”的过渡结果产生了近乎决定性的影响，“原工业化”指农民家庭为远方市场生产产品的过程，也包括由一般意义上的制造业及乡村工业扩展到包括开矿、冶炼、编织业以及整个城镇工业，英国成功实现工业化的地区，都有丰富的能源，尤其是煤炭资源作为保证；以煤炭为代表的能源也是英国近代城市发展中一个不可缺少的条件，对推动城市化水平的提高至关重要，没有煤炭，势必会影响城市居民的基本生活，住房、取暖、饮食以及一般的城市生活都将出现问题，人口的爆炸性增长，需要大量的燃料供应。[17]

马克·布洛赫认为，“唯有总体的历史才是真历史”[18]。以上视角的探究，引发学生多视角寻找史料求证问题，促进学生调动自我经验理解历史，引导学生总体把握工业革命的众生相，深刻领悟工业革命的广泛影响与现实意义，极大地调动了学生思考问题、发现问题的积极性。

要培养学生发现问题的能力，只要引导学生掌握更多的事实，形成复杂性关系（现象与核心概念的联系，现象之间的联系），通过变式深度理解联系，进而体悟并把握学科思维方式，形成历史观念，学生发现历史问题的能力一定会得到显著提高。德国学者BöHm在对概念的价值理解中指出，“渔夫能捕到哪种类型的鱼，取决于它所采用的渔网，历史研究者所编制的概念网络，决定了他所捕捉到的资料和事实”[19]，所以，历史教学要引导学生掌握更多的证据（对高中生来说，有渊博的知识再好不过了，但高中学生知识有限，引导学生关注所认知的史实与概念的联系显得十分必要），促进学生关注学科的解释和判断模式，有力提升学生的思考素养。

4.借助深度问题教学，提升学生发现问题的能力

教学要引发学生进行深度学习，就应实施基于历史学科思想价值的深度问题教学，形成层次化发展学生核心素养的教学路径：即本源层，注重学生历史兴趣与意识，培养学生的历史感；基础层，注重知识建构与发展基本能力，培养学生的知识建构能力与历史理解力；深化运用层，注重历史问题深度解决，培养学生灵活运用知识解决情境化问题的能力，发展学生批判创新思维；思想价值层，关注历史学科思想价值，发展学生高阶思维，提升学生价值判断力。逐层推进，形成清晰的内容深化逻辑、价值提升逻辑、学科思维与素养发展逻辑。本课始终围绕三个问题：有哪些因素促成一个国家产生工业革命？工业革命内在过程是怎样步步推进的？工业革命对人类社会产生了怎样的深广影响（现象视角）？形成三个教学环节：知识建构——内部探因——现象探源，让学生思考提出问题。

总之，可以采用四大类型问题实施深度问题教学（在此为广义）。一是中心问题，就是依据课程内容目标，围绕教学重难点而设计的具有丰富的思辨性和利于构建知识结构的一个提纲挈领、纲举目张的“结构性问题”来指导学生学习。二是深度问题（狭义），主要是从核心概念与思想文化视角深度理解历史意义与深度建构历史认知结构，重点关注历史的结构性与非结构性知识意义建构，强调学生批判地学习历史思想和历史事实，并对复杂信息进行精细加工，并有效迁移到新情境中进行问题解决，凸显学生的深度学习。三是生成问题，就是师生在具体的教学情境下围绕教学内容进行批判性思维而不断衍生出的“教学问题”。四是研究性问题，就是以问题为中心，学生自觉地以探究方式质疑问难，并重构知识结构而获得新知的问题。

以上四大类型问题教学，就是依据历史文本、实物遗迹、口述等知识信息：一方面从核心知识角度构建中心问题，依此为基础而深化知识，加深对问题的理解，形成深度问题，引领学生对知识的深层次理解；另一面引导学生不断对预设性问题的生成性理解，形成生成性问题，引领学生对知识的活化性理解。在对知识内部的深化性理解与知识建构过程的生成性理解基础上，引导学生进行创生性理解，形成研究性问题，促进学生像史学家一样思考解释历史，四类问题构成了问题教学的启动、深化、创新发展循环圈（见图1），彼此依托与照应，促进学生对知识的往复理解与生成，进而促成学生融通知识的内涵与意义，提升学生的历史理解力与认识力，让学生涵蕴出知识学习的智慧。