■国赫孚

国赫孚，天津市天津中学原校长。曾获特级教师、天津市劳动模范、全国优秀教育工作者、国务院特殊津贴专家等称号。天津师范大学兼职教授、硕士生导师，教育部中学校长培训中心特聘教授，东北师范大学兼职教授，教育部课程教材专家工作委员会委员。2014年，被北京师范大学教育创新研究院、《中国教师报》评为全国课改杰出校长。国赫孚任天津中学校长期间，2010年学校获教育部基础教育课程改革成果二等奖，2014年获首届基础教育国家级教学成果二等奖。

2018年6月12日，朝鲜最高领导人金正恩与美国总统特朗普在新加坡首次会晤，历史性的“金特会”受到全球媒体的高度关注。两个“宿敌”坐在一起，试图通过对话解决一直以来的矛盾与冲突，这就是交流的魅力。交流不仅在政治领域意义深远，在经济、文化、军事等领域也发挥着巨大作用，在教育领域同样如此。

英国《不列颠百科全书》中对课堂的解释一度是：“课堂是教师向学生系统地传授知识的地方。”1971年，联合国教科文组织对此定义进行了修改：“课堂是交流的地方。”之所以进行这样的修改是因为，在前一个定义中，学生被当作被动灌输的对象；而后一个定义提到的“交流的地方”，指的是学生与教师、学生与学生、学生与文本之间的交流，学生被提升为学习的主体地位。这样颠覆性的修改，被视为学习理论的一次革命。

一、课堂教学实践

交流的意义何在？本文通过课堂教学实践予以具体说明。

以下是天津中学生物教师周增辉上课时一次小组交流记录，讨论内容是减数分裂概念。记录中，学生名字后面括号内的数字是该生成绩的班内名次。全班50人，发言学生的名次分别是1、20、35、48，体现了同组异质原则。

学生谷婧（20）：“减数第一次分裂时同源染色体是怎么分开的？”

学生赵中源（1）：“减数第一次分裂会发生同源染色体的联会现象，然后染色体都规则地排列在赤道板上，准确地说，是同源染色体分别排列在赤道板的两侧，然后随着纺锤体的牵引，同源染色体分离，即分别移向细胞的两极，同时会发生非同源染色体的自由组合。”

学生周航（35）：“也就是说，减数分裂的第一次分裂时只发生了同源染色体的分离，姐妹染色单体的分离是发生在减数分裂的第二次分裂吧？”

学生谷婧（20）：“是的，所以减数分裂第一次分裂的实质是同源染色体的分离，减数第二次分裂的实质是姐妹染色单体的分离。”

学生席宇（48）：“四分体指的是什么？它和同源染色体有什么关系？”

学生赵中源（1）：“四分体是指同源染色体发生联会现象时所形成的整体，它包含一对同源染色体。”

学生席宇（48）：“那它为什么叫四分体？四指的是什么？”

学生周航（35）：“因为同源染色体联会时本身经过了复制，所以每个染色体上都有两条姐妹染色单体，而一个四分体是一对同源染色体,，即四条姐妹染色单体，所以叫四分体。”

二、交流的意义和价值

通过上述内容我们来分析交流的重要意义和价值。

（一）有益于培养学生的元认知能力

元认知就是对认知的认知，是学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节。元认知是一种能力，是人在获取知识的过程中对自我行为的思考，对思维方式的思考。过去我对元认知的概念和意义的认识一直很模糊，通过对学生交流过程的分析我逐渐理解了元认知的概念。首先，谷婧提出了一个问题：“减数第一次分裂时同源染色体是怎么分开的？”她为什么提出这一问题？在赵中源的解释中我们看到，减数分裂的过程中出现了联会现象、赤道板、纺锤体的牵引、同源染色体分离、自由组合等概念，这些概念是如何联系的？谷婧一定是在自学以后，发现自己对这些过程的来龙去脉还不是十分清楚，也就是说谷婧潜意识里始终保持着对自己认知过程的监控，就像是在她的脑子中存在着两个小人，一个小人负责知识的理解，另一个小人负责监控。负责理解的出现了问题，负责监控的立即发现并且采取了提问的措施，希望通过别人的解释来寻求帮助。的确，她从赵中源的解释中不仅获得了帮助，而且还能进一步地把这一过程概括为“减数分裂第一次分裂的实质是同源染色体的分离,减数第二次分裂的实质是姐妹染色单体的分离”。使自己模糊的认识得到澄清并且进一步深化，这应该归功于元认知。《人是怎样学习的》一书中提出了三条教学原理，其中第三条提到“要求并且教学生元认知策略”，对元认知的作用予以了充分强调：“如果课堂教学不能支持学生发展元认知技能，比如，通过鼓励学生向同学解释他们的推理，并比较不同的解释、策略和问题解决方法，后果可能会非常严重，他们可能不再期待教学会有意义。”

如何培养元认知能力呢？交流是一种不可或缺的手段。“经常让学生参与大组的讨论，在讨论中要求学生解释他们的推理，与同学分享他们创造的问题解决程序。”交流促进了学生对自己理解的监控，能够反思自己的推理，并用语言清晰地表达它。交流还可以让学生比较不同的解释、策略和问题解决方法，并从别人那里获取加深理解的信息。

（二）有益于学生使用外化的语言促进内化的思维

思维活动是内隐的，交流使学生内隐的思维实现外化。思维过程离不开语言，语言是思维的载体和工具。学者维果茨基对学习过程中的语言功能进行了研究，将语言分为内在语言和外在语言。个人独立从事活动时，经常使用的是内在语言。内在语言在结构上是省略的，几乎只有谓语，跳跃性大，结构简约，优势在于速度快，缺点在于不易保存和加工，也不够丰满完整。如要上升为完整清楚的思想，就需要向外在语言转化和提高。交流就是促使学生将内在语言转化为外在语言的手段。语言是一种符号体系，有严格的规范要求，在由内在语言转化为外在语言的过程中，需要补充、完善和规范。正是借助于这一过程，使得思维不断地清晰，对知识的理解也越来越深入。可以说，语言能力的发展对于思维能力的发展有着直接的促进作用。

细胞的减数分裂是教材中的难点。如果一味地听教师讲，即使能够理解也是浅层次的，而且保存时间不长，因为学生在听讲的过程中使用的是内在语言。让他们深入理解的策略就是让他们表达，将自己的理解实现由内在语言向外在语言的转换，这样的转换是有难度的。内在语言是简缩的，要充实、补充成完整的句子，同时要用几句话进行表达，还需要确定几句话先后的逻辑顺序。有时理解了不一定能够表达出来，但表达出来的知识能够实现深刻的理解。交流中，学生对基本概念进行多次语言表达，实现了语言对思维的促进。要想让学生深刻理解知识，就必须给学生提供说的机会，这样的理解在记忆中保持的时间也长。著名的金字塔理论中，美国学者运用七种方式教授同一内容：第一种方式是讲授，学生静听；第二种方式是自己阅读；……第七种方式是教师讲授之后，学生立即给别人讲。24小时后进行测试，第一种方式学生只记住了5%，第二种方式学生记住了10%……而第七种方式学生记住了90%。这说明学生在表达的过程中，实现了内在语言向外在语言的转化，促进了思维能力的发展。

（三）给学困生提供表达疑问的机会

上述例子中，席宇是班里的“学困生”，交流中他发言较少，但他提出了两个问题：“那它为什么叫‘四分体’？‘四’指的是什么？”组内同学为他解决了疑问。由于有了交流环节，他的疑问得到表达的机会，而疑问的解决是学习可以继续的条件。可以设想，如果是教师的“满堂灌”，学生听的过程中也会产生问题，但这些疑问没有机会表达。学困生是如何形成的？听课过程中疑问不能及时解决并且逐渐积累可能是重要的原因，这不能不说与课堂的教学模式有关。

下面的例子是天津中学初二年级教师邵希娟的体会。

“有个女生是班里的‘学困生’。起初，她上课的时候总是低着头，比较自卑。在分配小组的时候，我安排了三个学习比较好的同学来带动她。在交流环节中，那三个同学会说：‘你说说，这个问题你怎么看。’在班内展示小组成果的时候，他们也会说：‘你来吧!’开始她还有些胆怯，但一次成功的展示后，她有了自信。现在，她也能够积极举手回答问题了。”

我想这个女生的转变和小组内同学对她的帮助有一定的关系。她在小组中获得了机会，得到了鼓励，找到了自信，这是她成长的契机。同时，还有对她学习方法、学习习惯、学习态度的影响。对其他三位同学来说，帮助同学的过程也是对知识的再次消化和深度加工的过程，同时有利于对优秀道德品性的塑造。

交流不仅对学困生有帮助，差异化的交流实现了相互启迪，让学优生也能有所收获。我在四川大英中学看到了“学优生”贺佳欣写的交流体会：“我的价值观变了，人变了，不再以‘组’为壑，而是把每个对手都当作朋友，我们的课堂要呈现的是最和谐、最有收获的东西，更重要的是我们都‘大气’了，不再封闭于自己世界的那潭死水”“学生之间由竞争的对手变成了合作的朋友。事实上，在交流中，只有每个学生毫无保留地贡献自己的理解、自己的疑问、自己的思考、自己的智慧，每个人才能从交流中有所收获”。

从以上例子可以看到，交流的意义已经超越了知识学习，对学生的人格也产生了积极的影响。

（四）给学生提供发现问题的机会

在自学阶段，学生会生成许多个性化的问题，比较简单的，一般组内通过“兵教兵”即可解决；比较复杂的，组内解决不了，可以呈现给全班学生，别的小组可能解决。我在山东济阳竞业园中学听课时，看到黑板上留出了一块空间，各组把解决不了的问题写在上面。那天听的是初三物理《欧姆定律》，我旁边坐着一个男学生，可惜不知道他的名字，不妨叫他“爱思”吧。爱思提出了两个问题，第一个问题是“地线插到地下，长点好还是短点好，对电路有没有影响？”一个学生回答：“没关系，插上就行。”爱思摇摇头说：“我感觉是有关系的。”另一学生问：“有什么关系？”爱思说：“我说不上。”这个学生立即武断地下了结论：“说不上就是没关系。”这个学生的思维方式很具有普遍性，对于说不清的问题就采取回避的态度。但好在这一宝贵的问题还是提交给了全班学生。第二个问题是“我们做欧姆定律实验用了三样仪器——电压表、滑动变阻器、电流计。如果去掉其中一样仪器，只用两样仪器行不行？”这两个问题显然超越了书本知识。黑板上那天一共写了八个问题，因为时间关系，教师仅从中选择了两个，由别的小组同学予以解决。可惜，教师没有选择爱思提出的问题，估计她也不会。这也很正常，我回来问了我们学校的初中物理教师，对第一个问题竟也未置可否，还是一个语文教师给出了答案：“地线长短对电路的确有影响，会影响瞬时电阻。”这个语文教师的孩子正在读初中，他与孩子正同步学习，而且学得还很深。另一位特级教师回答了第二个问题：“做欧姆定律实验可以任意去掉一样仪器，只用两样即可，名曰等效电路。”他还问到这问题是谁提的，我告诉他是一位初三的学生，这位特级教师连连称赞：“这问题问得太好了!”

提出一个问题比解决一个问题更重要，这已成为人们的教育常识。问题如何才能充分激发学生的思维，进而提出有价值的问题？我们看到，首先让学生自学，这一过程会生成问题，交流环节再将生成的问题予以表达。所有学生生成了多样化的问题，营造了主动发现问题的氛围。如果是“满堂灌”，这样的现象还能够出现吗？

（五）有益于培养学生的公共精神和民主意识

课堂教学最终要落在育人上，交流是培养学生健康人格的有效手段。在交流中要注重培养学生的民主意识，比如倾听就是一种民主的作风。一次我在某班听课，一个小组4个人的发言次数依次为12、10、7、4，其中发言12次的同学两次打断别人的发言，抢着说话，而且被她打断的学生学习成绩不如她。这样的情况就不正常，说明在这个学生的心目中已经按照学习成绩把同学分了等级，学习好的学生可以随意剥夺学习差的学生的发言权利，这样的意识就是封建的意识。这样的学生走入社会，如果做了领导，可能就是一个听不得别人意见的独裁者。我们鼓励学生积极发言，但也要尊重别人，认真倾听别人的发言。同学之间，无论成绩高低，在交流中都拥有平等的权利，这是最起码的民主意识。

任何教学都具有教育性，德育就在学生的生活中。课堂学习是学生最直接、最平常、最经常的生活，课堂教学中也蕴含着大量的德育问题。以上案例启发我们：首先，必须建立交流的规则，从制度上保证每个学生的话语权利。其次，应从加强学习小组的建设入手培养学生的公共精神、民主意识。学生走入社会，无论从事什么工作，都将在一个小组中工作。通过课堂学习小组的建设，让学生在学习和交流的过程中，习得尊重别人、善于倾听、乐于合作，对于他们走入社会形成健康的人格具有积极的意义。

我们把加强学习小组的建设列入日程，如学校体育比赛中设计了适宜小组形式参与的竞赛项目，考试成绩以小组为单位进行统计。我们高兴地看到，各地在创建小组文化、增强小组的凝聚力和团队意识方面发明了不少好的做法，交流合作的学习机制正在为德育开辟新的空间。

以上便是结合课堂实例对交流的意义进行的简要分析。交流的意义和价值远不止于此。如日本学者佐藤学提出了“学习共同体”的概念，而“共同体的形成是建立在构建对话性沟通的基础上的。”课堂教学无论怎样改革，都不可能离开对交流与对话方式的运用。我们不仅要深刻领会交流的意义，还要不断研究如何有效地运用交流的方式。