摘 要：略读教学侧重于方法技巧的指导，它不是走马观花式的教学，也不是精讲精解式的精读教学。进行略读教学前，要定位准确，落实好自己的教学目标，把握阅读方法和拓展的导向，进行板块式教学，粗化教学线条，指导上求精，精简得当。

关键词：略读教学；教学；略读

略读是一种粗略的阅读方式，而略读教学则是一种相对于精读教学而存在的更以学生自主学习活动为中心的教学方式。精读教学往往处理得更加精致，有字词分析、整体感知、文章结构分析、重点语词体悟等教学环节，而略读教学相对来说处理得更加豪放，教师的“教”在略读教学中更为隐退，学生自我交流、互动展示粉墨登场。所以某种程度上说，略读课文的学习更应该是学生基于精读课文的学习内化而成的知识与能力，在同类知识点以及能力训练点里的类迁和运用，更加注重学生作为课堂学习活动的主体性，使“学为中心”的教学理念充分体现。如果说精读课文的学习是习得，那么略读课文的学习更是一种应用。所以相应的，就应该有精读教学和略读教学之分。根据略读教学的误区，基于自己的教学经验所得，谈谈几点思考。

一、 直面略读教学误区

我们常用的人教版小学语文教材从三年级起就将课文分成精读课文、略读课文和选读课文三部分。略读课文的比例逐年增强，到高段平分秋色。以此，略读课文的地位可见一斑。它不仅暗示着学生学习方式的转变，也暗示着教学方式的转变。然而，它的出现也让教师有些不知所措。

很多教师都认为略读课文不好上，不知道该怎么处理。有些教师觉得略读课文没什么好上的，于是走马观花，放任学生自己去学习，学生读懂什么就是什么，汇报完毕后，就结束了该课的学习。学生学完后，基本上雁过无痕，不会留下太深刻的印象。有些教师又把略读课文当成了精读课文来上，往往无法在相应的课时内完成所学的内容，使得学生的学习负担更重，教材建议略读课文一般在1课时完成相应的学习。也有些教师知道略读课文应该简单上，但是习惯了字词品析、朗读体悟的教学模式，上着上着就变成了精读课文研习。

造成以上误区的原因，是教师对略读教学的认识不够，对略读课文的内容难以取舍，对略读教学的课堂难以把握。

上海师范大学吴忠豪教授认为：导致教学“精”“略”不分的原因，主要是“精读”和“略读”这样的提法不准确。当前语文教学中，所谓“精读”，往往是教师依据自身对课文的解读，通过“精讲”的方式，让学生进行成人化的阅读。这不是儿童的阅读，儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所认为的“略读”。事实上，单从课文内容的学习来看，精读和略读无法区别，都要读懂，都是新知。只有从训练阅读能力的目标出发，课文才有学习新知和巩固运用之分。精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。所以略读课文的教学，教师的指导主要不是解读文本思想内容，而是侧重于阅读知识和方法技巧的指导。

二、 探索略读教学之路

著名特级教师錢正权认为：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。教师课前要细细研读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。

略读课文体现在教学上，不求面面俱到，只求大致理解，相对于精读教学，它的目标更为简明，方法更简单，过程更粗放，自主学习更充分。

（一） 定位准确，胸有成竹

教师在备课时应该先从大处着眼，明确《语文课程标准》所指出的每一阶段学生所应该具备的相应技能，再明确整本书所要掌握的知识点与技能，接着透过教材单元导读等明确单元所要掌握的目标，最后定位这篇课文在这一单元中所充当的“角色”，即明确它是应该所分担掌握的这一单元的哪些知识能力目标。这样一来，该课的定位大致明确。

当然这样一个准确的定位需要教师好好吃透教材，研读单元导读里的学习目标，尤其要把握阅读方法、拓展性点的导向，使整个教学环节大气简约，教学结构粗线条化。

例如，人教版五年级上册第三单元是学习说明性的文章，单元导读要求：学习本组说明性文章，要抓住课文的要点，了解基本的说明方法，并试着加以运用。本组教材的几篇课文是以前说明性文章的延伸与发展。学生在老师带领下学习第一篇精读课文《鲸》时，已经认识了列数字、举例子、作比较、打比方的说明方法，实现了说明方法的回忆与巩固。第二篇略读课文《松鼠》课前提示写道：下面这篇文章，作者又是从哪几方面介绍松鼠的呢？阅读课文，想想课文在表达上与《鲸》有哪些相同的地方，有哪些不同的地方，再说说从哪里可以看出作者对松鼠的喜爱。这是一篇文艺性的说明文，编者选这篇文章的目的是想让学生比较《鲸》与《松鼠》写法上的不同，所以十分详细地学习上述四种说明方法以及字词分析已经不是本课的教学目标，在教学设计时应该规避，我们重点要去考虑的是如何进行相应的教学设计使学生能够比较两篇课文在表达方法上的不同，这点也可以通过学生自我赏析喜欢的句子去得到。简而言之，我们要明确每课的重点是什么，清楚它的定位，而不是面面俱到。

（二） 目标明确，落到实处

科学合理的教学目标是教师选择教学内容，确定教学方式，评价教学效果的重要依据。“以学生为本”的语文课堂如果没有具体可操作的教学目标，那么学生独立、自主、合作的学习方式无从开展，老师不知道怎么教，学生不知道学什么，该怎么学，所以只能是糊里糊涂地结束课文的学习。“教学目标指导教学设计的过程，实际上是制约教师从学生角度出发，运用学习原理来设计教学的过程。”

以下是两位教师在设计六年级上册《索溪峪的“野”》教学目标上的不同：

教师1：

1. 能正确朗读本课重点词语，并流利有感情地朗读课文；2. 感受索溪峪的“野”，激发学生对大自然的喜爱之情；3. 领悟作者描写景物的表达方法，体会作者对索溪峪美的独特感受。

教师2：

1. 能正确读记“恶作剧、不拘一格、年过花甲”等词语，并通过联系生活实际、查字典或联系上下文的方法来理解这三个词语；2. 通过小组合作的探究方式来理解索溪峪“野”的特点，并通过有感情地朗读来激发学生对大自然的喜爱之情；3. 领悟作者抓住景物特点，先概括表述再具体描写的表达方法，体会作者通过想象和联想来表达对索溪峪美的独特感受。

我们对比两位教师的教学目标来看，不难发现两位教师都通过三个维度来制定教学目标，但第二位教师制定的目标更为具体明确，可操作性也更强。我们仔细分析第一位教师的目标，会有这样的困惑，本课的重点词语到底有哪些？如何引导学生来感受索溪峪的“野”，如何来激发学生对大自然的喜爱之情？作者描写景物的表达方法是怎样的，怎么引导学生来感受索溪峪的美？如果目标的表述都不清楚，那我们如何在教学中落到实处，学生又如何学到实处。相比较，第二位教师设定的目标就非常的清晰明了，我们可以很清楚地知道这篇文章我们要教给学生什么，学生又是可以通过哪些方法学到相应的内容。

所以，只有清晰具体的教学目标，才能够让教师在课堂上从容不迫，真正关注到学情发展，落实学法，使“学为中心”的课堂有“法”可循。

（三） 板块推进，精简得当

著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精讀课文的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主的阅读空间。所以略读课文的教学，我们可以采用大刀阔斧的板块式推进，找准重难点，指导上求精，将知识的传授转为方法的传授，实现技能的应用。

例如，在教授六年级上册《鹿和狼的故事》这篇文章时，可以采用“初读，感知大意”“再读，体悟道理”“拓展，加深感悟”等三个版块。这是六年级上册第四组课文当中的一篇略读课文，编排本组课文的目的，是为了引导学生把握课文的主要内容，感悟人类的生存与自然资源、生态环境的密切联系，联系生活实际，深入思考，加深对课文的理解，并积极行动起来，为保护地球贡献自己的一份力量。所以在教学《鹿和狼的故事》这篇课文时，没有必要从字词理解，赏析语句等环节上层层推进，它的重点就是对课文内容理解。教师可以引导学生充分阅读本文，交流自己所明白的道理，并引导他们结合实际，谈谈自己的理解。所以教师在整个课堂当中是隐退的，但学生的学习活动是丰富而多彩的。

总之，略读教学应该是更加开放，不拘泥于形式的。只有教师“教”的隐退，做好引路人，才能使学生的学更为丰满，所以“教须略，学应丰”，是“学为中心”课堂的一个重要体现。

作者简介：

郑栋尹，浙江省义乌市，义乌市苏溪镇第三小学。