蒋连飞，段玉山，［美］奥斯瓦尔多·穆尼斯，李文田，龚 倩，周维国

（1.华东师范大学，上海 200241；2.德克萨斯州立大学，美国 圣马科斯 78666；3.信阳师范学院，河南 信阳 464000）

2016年我国在线教育用户规模达到9001万人，同比增长23%。在线教育的迅速发展得益于：学习资源可以通过互联网以多种形式到达用户；能够满足移动互联网时代用户学习时间碎片化的需求；多样性的形式可以满足用户个性化需求；可以节省大量的人力物力等成本［1］。对在校学生而言，这些优势会有效促进其在线学习，但是在线学习也有劣势，如技术障碍、师生交互性差、内容更新不及时等，且在线学习者取得的成绩较低［2］。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，我国优质教育资源匮乏，数字教育资源共建共享的机制尚未形成，因此要加强国际交流，参与教育信息化相关国际组织活动，学习借鉴国外先进理念，学习引进国外优质数字教育资源和先进技术，缩小与国际先进水平的差距，利用信息化手段加强各级各类教育机构和学校在人才培养、科学研究等方面的国际合作。为更好地发挥在线学习的优势，充分利用国外资源来弥补我国优质教育资源的不足，克服现有在线学习模式的局限性，本文提出了一种跨国在线协作学习模式，并在华东师范大学利用中美地理在线协作学习项目对该模式进行了实践，可为跨国在线协作学习模式的使用提供借鉴。

一、社会建构主义视野下的在线协作学习

协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。学生协作学习有利于发展学生的思维能力、增强沟通能力以及对差异的包容能力。此外，协作学习对学生提高学习业绩、形成批判性思维与创新性思维、保持对学习内容与学校的乐观态度、提升交流沟通能力等都有明显的积极作用。协作学习在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用［3］。在线学习是指将某一课程的主页及相关资料置于互联网，形成一个共享的虚拟学习空间，以达到一种面对面学习效果的网络应用［4］。美国在线教育联盟每年发布在线教育年度调查报告，分析与预测美国高等教育在线教育的概况与发展趋势。该报告根据在线学习内容的比例把课程划分为四类，并对在线课堂进行了概念界定［5］，相关情况见表1。

表1：美国在线学习课程类型的划分

在线学习环境下，知识的社会建构由学习共同体通过在线交互来达成，包括使用在线学习模块的交互和使用在线媒介的交互。使用在线学习模块的交互能够实现知识的个人建构，使用在线媒介的交互有助于实现知识的社会建构［6］。

使用在线媒介交互进行知识的社会建构有一个发展过程。最初，学习者处于分散的在线学习阶段，交互主要发生在学习者个体与在线媒介之间；随着学习人数的增加，开始出现小规模结对学习现象，学习者之间开始出现交互，这个时候被称为交互在线学习阶段；当学习者之间出现小组性质的学习共同体，小组成员之间的交互成为学习活动的重要组成部分，小组之间、小组之内开始通过在线媒介平台建立互信时，则称为在线合作学习阶段；当小组之间以及小组内都产生了负责人且其领导力被认可，其他成员也都被赋予特定角色时，每个小组都成为一个团队，所有成员协作完成学习任务，那么此时为在线协作学习阶段。从分散在线学习到在线协作学习的发展进程可以看出，随着在线互动次数的增多，社会知识建构的数量也在不断地增加［7］（如图1所示）。

图1 在线学习知识建构趋势

在线协作学习需要与之相对应的学习情境，以满足在线协作学习的需要。研究发现，目前主要有四种典型的学习情境：传输接受、行为塑造、合作、协作（如图2所示）。第一种、第二种是接受式的学习情境类型，主要是教师讲解，学习者被动接受学习内容，仅有少量的学习反馈行为出现，这是传统的授课模式，不适合在线学习环境；第三种学习情境目前最为常见，学习者在教师的引导下分组，各组根据教师的要求，以小组为单位展开研究性学习，小组成员之间就共同的话题进行面对面交互，该情境适合小组合作学习；第四种是最高阶的学习情境，一般基于网络的学习使用，教师在学习过程中作为顾问，学习者根据同一主题的不同学习任务分成不同的团队，每个成员在团队中都担任一定的角色，学习者之间以及师生之间的交互都是基于网络进行，该情境适合以问题为中心的在线协作学习，可以使在线协作学习取得最佳效果［8］。

图2 四种典型的学习情境

二、跨国在线协作学习模式（TEC）的提出

TEC模式是一个将线下学习与线上学习相结合的跨国在线协作学习模式，TEC是Transnational ELearning by Collaboration（跨国在线协作学习）的缩写。该模式分两个阶段进行知识、技能的社会建构，以最终达成学习目标。第一阶段采用上述的第三种学习情境，即师生面对面的正式教育的形式，学生在教师的引导下，根据教学目标以小组为单位开展研究性学习；第二阶段采用上述第四种学习情境，即以网络平台为支撑的非正式教育形式，学生之间根据教学目标开展以问题为中心的研究性学习。两个阶段的学习，基于同一个学习目标，根据不同的学习情境以及采用的学习方式分别设计完成。人际交互是整个模式的核心，无论是第一阶段的面对面交互，还是第二阶段的在线交互，都促成了知识的社会建构。TEC模式如图3所示。

图3 TEC模式概况

（一）TEC模式的特征

TEC模式把两种学习情境联结，以克服现有在线学习的不足，具有混合性、交互性、开放性、研究性和国际性等特征。

1.混合性

TEC模式将线下学习与线上学习两种学习形式、两种学习情境相整合，规避单一情境的劣势，发挥组合模式的优势；根据学习目标，注重两个阶段学习内容的安排与设计，使学习内容前后相承，并根据学习要求多形式地利用线上线下资源；着眼于不同国家与地区之间的合作，有利于促进不同国家与地区之间教育资源的共享。

2.交互性

TEC模式中知识的社会建构依赖于人际交互。第一阶段通过面对面进行交互，第二阶段通过在线媒介进行交互，整个学习过程通过交互来分享资源、探讨观点、交流成果，达成学习目标，成员之间也形成相互促进、相互影响的关系。交互是学习目标达成的关键性因素。在TEC模式中，没有交互将无法有效达成学习目标，交互性是TEC模式中最重要与最突出的特性。

3.开放性

TEC模式提供了一个在互联网环境下有效在线学习的模式范本，任何学生、任何学习主题都可以根据需要采用此模式；由于模式通过网络联结不同国家与地区的学生，因此需要一个开放的网络环境，以满足学习的交互需求；对于通过该模式进行的学习评价，不局限于纸笔测试、教师评价，注重过程性评价，实现评价目标多元化、评价手段多样化。

4.研究性

TEC模式是为了促进互联网时代下的研究性学习而研发，研究性贯穿模式的始终。第一阶段在教师的指导下，学生以小组为单位面对面展开研究性学习，发现问题、提出问题，目标直指所要解决的问题；第二阶段，根据第一阶段所确定的待解决问题，学生分成不同团队展开基于问题的研究性学习。

5.国际性

TEC模式学习借鉴国外先进教育理念、优质数字教育资源和先进技术，利用信息化手段加强人才培养、科学研究等方面的国际合作；它着眼于不同国家与地区之间共同关注的全球热点问题，以吸引不同国家与地区参与协作。

（二）TEC模式对教学要素的影响

1.教师

不同于传统的教学模式，教师的作用发生了变化，且在TEC模式两个阶段的角色也不相同。第一阶段教师主要起引导性作用，首先是设计好课程，然后引导学生借助多种资源去展开小组合作学习；第二阶段教师主要是顾问的角色，为学生解决问题提供指导，对学生学习过程中出现的问题给予及时的反馈。

2.学生

TEC模式促使学生将传统的知识学习过程转化为发现问题、提出问题与解决问题的过程。第一阶段，学生根据教师的引导构建小组，以小组为单位进行研究性学习；第二阶段，学生组成不同的团队，通过互联网进行以问题为中心的研究性学习。学生在学习过程中，习得了科学文化知识，也使思维方式发生了较大变化。

3.教学内容

不同于传统课程以知识体系为线索，通过章节的形式展开教学内容，TEC模式下的教学以主题为线索。根据两个阶段不同的学习形式确定具体的教学内容。在这个过程中有关主题的科学文化知识、团结互助的品质和沟通协作的水平以及科学探究的能力等构成了教师的教学内容。师生根据学习需要，利用各种纸质和电子资源以及身边资源获取学习资料；在学习过程中，师生、学生之间充分交互，不拘泥于固定的知识体系。学习的主题来源于现实需求，学习的内容依托于现实，学习的过程取材于现实，学习的结果能够促进现实问题的解决。

4.教学媒体

TEC模式学习过程中既有传统教学媒体，也有现代教学媒体。TEC模式巧妙选取恰当的教学媒体，以降低时间、物力、财力等成本，更好地满足教学需要，达成教学目标；通过多媒体资源可提升学生对学习内容的掌握程度。尤其在第二个阶段，选用能够满足教学需求的现代化教学媒介，巧妙选取网络资源与网络媒介，成为TEC模式独具特色且充分利用网络技术实现优质教育资源跨国共享的重要依托，这对学习目标的达成至关重要［9］。

三、TEC模式的实践——中美地理在线协作学习

为了深入探究本文所提出的TEC模式的效果以及为TEC模式的应用提供指导，本文以美国全球地理教育中心“全球气候变化”模块为主题的中美地理在线协作学习为例加以说明。美国全球地理教育中心（Center For Global Geography Education）（以下简称“中心”），隶属于美国地理学家协会，由美国自然科学基金资助。该中心通过向大学地理以及相关的社会、环境科学课程提供在线模块，为高校师生以及高中地理教师提供教育资源及职业发展机会。中心目前有国家认同、人口与自然资源、移民、全球气候变化、水资源以及全球经济等六大模块［10］。截至目前，六个模块共有33个合作案例，其合作成员涉及欧洲、南北美洲、亚洲、大洋洲等地区。本文在“全球气候变化”模块下选取主题进行案例研究。

（一）第一阶段学习

第一阶段学习由美国教授和16名来自华东师范大学地理课程与教学论的研究生完成，在华东师范大学以工作坊（Workshop）的形式进行。第一阶段学习流程如图4所示。

图4 TEC模式第一阶段学习流程

首先，美国教授介绍全球地理教育中心项目，包括概念框架、区域案例研究和协作项目三个部分的内容。概念框架包含地理学中的一些关键概念、理论和分析方法，有利于学生对全球问题进行思考；区域案例研究用来诠释如何使用地理概念、方法和技术来调查和解决不同国家与地区的问题，如何利用各种“空间思维”活动和其他教学资源，引导学生从地理角度去分析问题；协作项目是使用在线学习技术，将不同国家与地区的地理课程连接在一起进行在线协作。本研究以“全球气候变化”模块为例，对这三个部分进行具体说明（见表2）。

表2：“全球气候变化”模块构成框架

在讲解完“全球气候变化”模块后，美国教授引导学生进一步学习“各国如何适应气候变化”这一新加坡案例。通过案例学习让学生思考华东师范大学校园内的碳足迹问题，包括计算自己每天的碳足迹、如何从自身做起践行环保理念等。

（二）第二阶段学习

第二阶段通过互联网展开学习，师生、生生之间通过网络平台进行以“雾霾”为主题的研究性学习，使用的网络平台包括TRACS、e-Mail和QQ。参与人员包括第一阶段的师生和新加入的3位美国德克萨斯州立大学的地理系学生。TRACS是“Teaching，Research and Collaboration System（教学，研究以及协作的系统）”的英文缩写，是美国德克萨斯州立大学基于Sakai技术支持建立的一个开源在线学习环境系统（如图5所示）。

图5 TEC第二阶段学习流程

在美国教授的e-Mail邀请下，所有参与成员通过e-Mail加入到TRACS系统的站点中，组成一个封闭的学习共同体，所有成员上传包含照片和基本信息在内的个人介绍，学生被指定为中国团队负责人，并得到其他成员的认可，其他成员也分别承担不同的任务，从而构建出一个互信、稳定的团队。

美国教授通过TRACS向所有学生推送信息，并通过TRACS、e-Mail与学生在线交互，中国学生之间通过QQ在线协作学习，美国学生之间通过TRACS在线协作学习。中国团队在第二阶段探索雾霾的形成原因、雾霾的影响以及减少雾霾的应对措施三个子议题，美国团队探讨美国雾霾的治理经验。中国团队沿用第一阶段的三个分组，分别探讨三个子议题。由于TRACS在中国的连接不畅，美国教授通过TRACS与所有人员交互，同时通过e-Mail提醒其他成员查收TRACS信息，使所有成员按时通过TRACS接收、上交、反馈学习任务，并进行讨论，中国团队之间主要通过QQ在线交互。

四、TEC模式实践的反思

（一）语言

维果茨基认为语言是思考与认知的工具，它可以用于进行社会性的互动与活动，是自我调节与反思的工具。语言可以在本质上提高智力功能的水平［11］，语言直接影响到在线协作学习社会知识的建构。我们在第一阶段开始之前，发放了学习材料让学生提前预习，以期减少语言障碍对学习的影响。但在实践中我们发现语言对学生学习的影响远超大家的预期。按照教学计划，工作坊确定三天学习任务，第一天下午的学习应达到知识建构的峰值，但是由于语言的阻碍，第一天下午知识建构不但没有达到峰值，反而出现下降甚至停滞不前的局面。按照这种进度，三天的计划可能无法完成。在这种情况下，全体成员商量后一致决定，由英语水平较好的学生临时担任课堂翻译。有了课堂翻译之后，第二天上午的学习就达到了知识建构的峰值，并最终顺利完成三天的学习任务。在第一阶段经验的基础上，第二阶段TRACS全部中英双语显示，为在线协作学习的开展提供保障与支撑。由此可见，语言不畅是进行跨国在线协作学习的一大障碍，尤其是在线协作学习的最初阶段体现得较为突出，这在一定程度上影响后续的学习进程。伴随语言问题而来的是学生缺乏学习的信心，对所学的专业缺乏兴趣［12］。TEC模式设置第一阶段的工作坊在很大程度上就是要化解这个难题。

（二）学习共同体

由于缺少与学生面对面的接触，网络教学中的教师常常意识不到与身处各地的学生进行有效的沟通交流，从而减低学生对学习共同体的认同和投入程度。在网络学习中，学习共同体必须经过有意识的设计才能形成［13］。在第一阶段的分组中，同年级学生自动分为一组，美国教授并没有对此进行干扰。第二阶段的学习延续第一阶段的分组，3位新加入的美国学生也并没有与中国学生重新编组。这样造成小组内的异质性较小，成员的互补性不强，小组之间的差异性较大。低年级小组学生的专业知识储备和英语能力水平相对较差，造成小组之间学习进度的不一致，学习效果参差不齐，在学习小组内部无法就所要解决的问题形成合力。从中美之间来看，两国学生无法融入到对方的学习中去，这些都会影响在线协作学习的效果。学习小组应以异质小组为主，由性别、学习成绩、能力倾向等方面不同的成员构成，成员之间要存在一定的互补性［14］。学习团队分组情况见表3。

表3：团队分组概况

（三）交互水平

协作学习成功与否取决于学习共同体的交互是否充分。在基于互联网的在线协作学习中，学生通过互联网与学习伙伴交流信息、协同工作，与教师在线交互，形成了一种新型的人际交互空间，这为协作学习的发生和维持提供了前提和基础［15］。从与交互对象的交互趋向来看，学生在两个阶段学习交互对象的选择有很大不同。第一阶段，由于是在教师指导下以小组为单位的研究性学习，大部分学生主要与本组成员和美国教授交互，第二阶段的学习中大部分学生更多的是与本组成员交互。因为在线协作学习为主题式，需要小组成员就同一主题交流，因而小组内部成员交互的氛围更加浓厚。获取更多信息是驱动学生选择交互对象的重要原因。整个学习过程中，所有成员与其他组成员的交互均很少。

（四）网络环境

网络平台的质量是影响在线学习的重要因素，而网络环境的质量直接影响在线平台的使用效果，如计算机的运行速度、网络传输速度等都会影响在线学习。由于网络环境的限制，第二阶段TRACS在中国使用不畅，经常出现问题。中国学生跟美国教授商量后使用QQ展开在线协作学习，与美国教授和美国学生的交互则同时使用TRACS和e-Mail沟通。由于使用的网络平台不一致，中美学生之间难以进行顺利的沟通，而且美国教授对中国学生的疑惑与问题也无法做到及时反馈与指导。更重要的是，TRACS与QQ平台不同，其功能也不相同，影响教学目标的达成。

（五）评价体制

教学评价涉及教学活动各个方面的分析和诊断，不仅可以指导教师的教和学生的学，还能激励和助推教学。基于网络协作学习的评价问题日益突出，协作学习的评价是对学生个人的习得成果和小组整体的学习成效的评价［16］。检验在线协作学习任务是否完成的根本途径就是评价。TEC模式的地理教学实践，最后以一份研究报告作为小组成果，并没有对学习个人的成果做出区分与统计。大多数协作学习的专家都认为成员小组整体成果不能等同于个人的成果，否则是不公平的［17］。对于学习个人评价的缺失，会使小组成员的学习积极性不足，影响在线协作学习的质量。另外小组的整体评价体系只有最终的评价结果，而没有过程性评价。

五、结论与建议

TEC模式经过实践证明其能够充分发挥在线学习优势，有助于学习借鉴国外优质教育资源，促进我国教育信息化与国际合作。

在使用TEC模式时应注意以下方面：

（一）选择与主题相关的学习内容

第一阶段以所要研究主题的背景知识、技能的学习为主，师生、生生之间通过面对面交互，充分而全面地理解所要研究的内容，同时教师根据学生情况对学习内容进行必要的调整，从而更具有针对性地满足学生的学习；学生还要在教师的指导下对第二阶段所需的网络平台、工具等进行演练，熟悉操作过程。第二阶段是对第一阶段所要研究主题内容的具体实践，与第一阶段共同构成完整的主题学习。在这个过程中有关主题的科学文化知识、学生团结互助的品质和沟通协作的水平以及科学探究的能力等均被纳入到学生的学习内容之中。

（二）采取恰当学习方式

第一阶段为线下的面对面学习，学生在教师的指导下以小组为单位开展研究性学习。第二阶段为基于互联网的线上学习，在第一阶段的基础上进行以问题为中心的研究性学习。成员之间分工明确，不同成员按照研究主题的不同展开学习。两个阶段都打破了传统的学习方式，学生不再是被动地接受，而是积极主动地参与到学习中来，教师在这个过程中要担任引导者、顾问的角色。这些学习方式有助于加深学生对于所学内容的理解，提升学生人际交往能力以及科学探究水平。

（三）构建开放的互联网环境

互联网在第一阶段主要为学生学习提供信息、资源，通过网络资源的检索，扩大学习的信息来源，促进学生对所学主题的深入理解；在第二阶段，除了作为资料来源，更多的是作为师生、生生之间交互的桥梁。构建一个开放的网络环境对在线协作学习至关重要。另外，选取一个恰当的网络平台对在线协作学习效果具有直接作用。在选定网络平台后，事先在所涉及的国家或地区进行使用测试，确保网络平台可以满足学习的需要。

（四）注重学生学习的过程性评价

第一阶段，为了更好地激励学生，教师应适度进行口头表扬等激励措施，尤其是遇到语言问题而带给学生挫败感时，适度的口头表扬会提升学生学习的信心；第二阶段，对学习的评价不能仅仅局限于对团队的评价，而应该注重对于每个成员的评价。纵观两个阶段，不应该只注重结果性评价，尤其要注意过程性评价。由于TEC模式的特点，过程性评价显得尤为重要。

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