徐 丹

（衢州市实验学校，浙江衢州 324000）

在引入学习单的生成式课堂中，学习单是以板块、问题以及学习成果为表格内容的学习工具或支架，学生知道学习路标、解读角度、阅读方法和策略，知道初步的结果。相较于传统的教学，引入学习单的生成式课堂的优势显而易见，但是学习单的研制并不是一件容易的事，以下笔者以《带上她的眼睛》学习单的研制过程来简述对学习单设计和实施原则的理解。

一、《带上她的眼睛》学习单的研制过程

（一）初稿

在初稿中，《带上她的眼睛》学习单主要包括“浏览自测单”（如表1）、“读中思考单（一）：理解悬念”（如表2）、“读中思考单（二）：把握主题”（如表3）、“课堂小结单”（如图1）。

表1 浏览自测单

表2 读中思考单（一）：理解悬念

表3 读中思考单（二）：把握主题

图1 课堂小结单

初稿的设计意图和存在的不足如下：

1.设计意图

一是关注语文核心知识，体现阅读教学内容单元设计与整体规划的要求。《带上她的眼睛》选自统编教材七年级下册第六单元，为自读课文。“单元说明”明确要求“重点学习浏览”，“课文旁批”主要针对“制造悬念”设置问题，“阅读提示”紧紧围绕科幻小说的文体特点“想象奇特”“将科学与幻想结合”展开。因此，学习单的设计必须体现浏览方法及科幻小说的文体特点。

二是根据教学流程设计学习单，旨在把教学流程变为学生的学习流程。整节课共设计三种学习单，分别为“浏览自测单”“读中思考单”“课后小结单”。“浏览自测单”提供浏览时应关注的内容，检测浏览效果，只要求学生再认，即浏览后有印象；“读中思考单”提供浏览科幻小说文本时应关注的要素，内容涉及“悬念”“科幻小说的人文主题”；“课后小结单”是对整堂课内容的总结，采用鱼骨图的形式呈现，直观清晰。

三是体现阅读策略。红、蓝颜色笔的运用，横线、波浪线的区分，便利贴的使用，将学生的思维可视化，便于学生的学和教师的教。

2.不足

一是设计不均衡，“读中思考单（一）：理解悬念”的教学占用了课堂大半时间。

二是设计的方法和策略没有针对性。如“浏览自测单”没有办法体现“浏览”的方法和策略，“读中思考单（一）：理解悬念”针对“悬念设置”，但实际上作者设置悬念的意图和奥秘才是“这一篇”的方法和策略。同样，“读中思考单（二）：把握主题”虽涉及“科幻特点”，但是只停留在“知道”“分辨”层面，没触及对科幻特点的“理解”，这显然不够。

三是没有体现科幻文类的特点，没有建立一个可以复制的学习支架，对教学其他科幻作品时，参照价值不大。

（二）二稿

二稿共设计了六张学习单，分别是：

学习单一：浏览把握内容

学习单二：梳理小说脉络

学习单三：把握小说主题

学习单四：明白科幻的特点

学习单五：自我检测

学习单六：课后拓展单——发现悬念的奥秘

其中，“学习单一：浏览把握内容”如表4，“学习单二：梳理小说脉络”如图2。

表4 “浏览把握内容”学习单

图2 “梳理小说脉络”学习单

“学习单三：把握小说主题”内容如下：

细读“知识卡片”，完成任务。

能揭示“主题”的关键信息

文章中常会出现一些“特殊”的句子，这些句子往往能揭示文章主题，它们常具有如下特殊性：

位置：阅读时要关注一些特殊位置的句子，如文章的标题、开头、段落的段首或段末以及结尾。

如：一个人虽然在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己，但他的心灵却因此变得无比高尚。所有这些在一切时代都是最伟大的悲剧。——《伟大的悲剧》（文章末尾）

表达方式：阅读时要注意表达方式的突然转换。如在叙事中突然出现议论、抒情，它们常常是作者的评价、议论性的语言，或者是抒情性的句子。

如：她的结婚的花烛——还是明晃晃地点在一个苏联青年的坟头。这一点火焰是不会熄灭的，它将永远燃着，正像一个母亲的眼泪，正像一个儿子的英勇，那样永垂不朽。——《蜡烛》（记叙中的议论）

说话的人：有些文章中“我”会直接抒发感想、表达观点；有些会出现一位“智者”（或长者）的形象，这位“智者”给主人公以建议或启发。

如：蹲在草地里的那个人说：“等到你小学毕业了，长大了，我们看海去。”这些人都随着我的长大没有影子了。他们是跟着我失去的童年一起失去了吗？——《爸爸的花儿落了》（“我”的话）

（一）根据知识卡片，填写思维导图的空格处。

图3 《带上她的眼睛》思维导图

（二）确定小说主题。

1.找出能证明（或修正）你对主题“初读认识”的词句，在课文的相应地方用红色笔画上横线。

2.小组内根据大家所画词句展开讨论，共同确定小说的主题。用简洁的一句话概括并写在便利贴上。（写好后，由一人上黑板前大声读出所写主题，然后粘贴在黑板上相应位置）

“学习单四：明白科幻的特点”内容如下：

（1）用红色笔画出下句中的“科学”部分，用蓝色笔画出下句中的“幻想”部分。

“落日”工程是一系列的探险航行，它的航行程序同航天中心的其他航行几乎一样，唯一不同的是，“落日”飞船不是飞向太空，而是潜入地球深处。

（2）请你在文中再找一处让同伴判断。

“学习单五：自我检测”内容如下：

带着以下任务用“浏览”的方式阅读《喂，出来》。

（1）用黑色笔画出文中“幻想”的部分。

（2）用红色笔画出文中提示主题的句子，并用一句话概括文章主题。

“学习单六：课后拓展——发现悬念的奥秘”如表5所示。

表5 课后拓展单

二稿对一稿的改进及其存在的不足如下：

1.改进

一是将“浏览自测单”改为“学习单一：浏览把握内容”，并根据文学作品的要素分为如下板块：标题、作者、文体、本文主要写作特点、大致内容、初步认识主题。又根据科幻小说特点，将“大致内容”细化为：谁？干什么？原来是什么？最后结果怎么样？这样就初步建立起一个可以复制的通用学习单和学习支架，以便在教学其他科幻作品时也可以参照。

二是加入“梳理小说脉络”学习单。根据叙事类文章围绕线索叙事的特点，引导学生借助鱼骨图快速梳理文章内容。鱼骨图既能直观呈现“我”“她”两条线索，同时通过梳理明确文章“大致内容”，即“谁”“干什么”“原来是什么”“最后结果怎么样”，将梳理叙事类文章内容的方法可视化。

三是在“确定小说主题”之前加入了“知识卡片”“填写思维导图”学习单。引导学生总结出“提示主题的特殊词句”的方法，为即将进行的再次浏览自读作准备。

四是将设计不均匀的板块“读中思考单（一）：理解悬念”放在课后，并要求对比已学过的《窃读记》中的悬念设置。这份学习单的重点不再是找到课文中的悬念设置，而是在对比中发现悬念设置的奥秘。它在体现阅读方法和策略的基础上更将思考内容及提示空间最小化，进而将学生的思维空间最大化。同时，在学习单要求上进行微调，如“确定小说主题”运用分组策略、能者多劳、不留时间空白等技巧提高课堂效率。

五是将“课堂小结单”替换为“自我检测单”，通过拓展迁移，从课内走向课外，将推荐给学生阅读的文章切实地呈现给学生，以实现“学方法”—“试方法”—“用方法”的迁移，用内隐的方式促使学生更灵活、更个性化地运用策略。

2.不足

一是学习单没有留白。如最后的“自我检测单”的确可以很好地体现“用方法”，但是学生思考、记笔记的空间不大。初级形态的课堂，学习单提供的支架要无微不至，让能力最弱的学生也能够得着。当然，随着学生能力的增强，支架要越来越简单。

二是学习单提供的支架没有和学情匹配。学生的起点在哪里，学习单的支架就要从哪里搭起。根据教材的编排，教师在《伟大的悲剧》《太空一日》的教学中已经“教”了把握主旨的“法”，再用“知识卡片”引导学生总结能揭示“主题”的特殊词句，显然与学情不匹配。

（三）三稿

三稿保留了二稿的“学习单一：浏览把握内容”“学习单二：梳理小说脉络”“学习单四：明白科幻的特点”“学习单六：课后拓展——发现悬念的奥秘”，对“学习单三：把握小说主题”作了修改，分为两张学习单，分别是“能提示主题的关键信息”“确定主题”，又对“学习单五：自我检测”进行了修改。修改后的学习单如下：

学习单一：浏览把握内容（同二稿）

学习单二：梳理小说脉络（同二稿）

学习单三：能提示主题的关键信息（如图4）

学习单四：确定主题（如表6）

学习单五：明白科幻的特点（同二稿“学习单四”）

学习单六：自我检测（如表7）

学习单七：课后拓展单——发现悬念的奥秘（同二稿“学习单六”）

图4 “能提示主题的关键信息”学习单

表6 学习单四：确定主题

表7 学习单六：《喂，出来》检测单

三稿对二稿的改进及由此带来的思考如下：

1.改进

一是将“自我检测单”改为“《喂，出来》检测单”，并以空白文本框的形式出现，这实际上是让学生“用一张白纸学会阅读”。学生可以运用前面教师出示的学习单提供的支架，把思维训练与语言能力培养密切结合在一起。如果学生设计出自己的学习单，则意味着学生已经掌握了浏览的阅读方法，能自觉运用阅读策略进行自主阅读，也就成了“独立而成熟的阅读者”。这样，自读课堂就真正成了学生自主阅读的课堂、“教是为了达到不需要教”的课堂。

二是关于“把握小说主题”，将“知识卡片”去除，改为从回顾“能提示主题的关键信息”的方法入手，让学生回忆并填写思维导图，达到知识的内化，为即将进行的再次浏览自读作准备。借助学习单，教师将具体的自读要求呈现出来，引导学生运用找“特殊词句”的方法再次独立浏览，然后小组合作讨论共同确定小说主题。

三是在“确定主题”学习单的设计中加入“便利贴”。这是笔记法的一种具体尝试。

2.思考

调整后的学习单既可以内用方法策略，还可以外显内隐思维。一方面，“浏览自测单”运用表格、鱼骨图等形态将阅读可视化，学生借助可视化的学习单既明确了浏览任务，也能清晰地把握自己的自读效果；另一方面，“确定主题”“明白科幻特点”“发现悬念的奥秘”学习单将传统阅读教学里一些隐含的阅读教学经验作了范式化处理，从而改变了以往课堂教学以被动聆听和应答为主的学习方式，构建了以明确的任务驱动、项目式学习、内隐式深度学习为主的阅读教学范式。[1]教师可以隐身在学习单背后，借助学习单这个载体发挥作用，同时师生的对话关系依然存在，教师是隐身却在场的。[2]

二、学习单设计和实施的原则

学习单是课堂教学的路标，是培养学生阅读能力的抓手，是实现自主、合作、探究学习方式的凭借，是为了让学生成为“独立而成熟的阅读者”，实现教师“不需要教”这一终极目的的工具和手段；学习单的背后是阅读角度、方法或策略。具体而言，学习单的设计和实施要遵循以下原则：

一是学习单板块应从语文核心知识中来，能体现阅读教学内容单元设计与整体规划的要求。

二是学习单的板块就是学习的角度、方法或策略。方法和策略应该清晰且多元。

三是学习单应该建立一个可以复制的学习支架，以便在教学同类作品时，也可以参照。

四是学习单的支架要与学情匹配。学生的起点在哪里，学习单的支架就要从哪里搭起。初级形态的课堂，支架要无微不至，让能力最弱的学生也能够得着；随着学生能力的增强，支架要越来越简单；最后的理想目标是一张白纸——学生能合作甚至独立设计一份学习单。

五是学习单要留白。让学生思考、记笔记空间的最大化。

六是学习单每个板块之间的难度和容量要均衡。如果做不到均衡，就要在课堂里进行微调。微调可以借助分组策略、能者多劳、不留时间空白等形式。□◢

[1]王国均.阅读课学习单的设计与应用探析[J]，语文教学通讯（初中），2016（4）：36.

[2]郑慧.学习单编写的有效性探析[J]，语文教学通讯（初中），2016（9）：50.