史光明

〔摘要〕课程品质影响教育机会，学生能形成特定素养的课堂才是有效的。当前，中职心理健康课程在课堂定位、内容和过程等方面缺乏范式；中职生的学习，形式性参与多，实质性参与少，存在学习倦怠现象。观察中职生在中职心理健康教育活动课堂是否发生有效学习，需要观察中职生在课堂的认知、情感和行为方面的实质性参与程度。只有在课堂实质性参与学习，才能获得真实性学力，进而获得“互联网+”时代合格中职生所需的核心素养。

〔关键词〕有效学习；中职心理课；课堂观察；实质性参与

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）16-0025-05

300多年前，夸美纽斯就论及了有效教学，他在其著名著作《大教学论》的扉页上写道：“在于找到一种方法，使教师可以少教，而学生可以多学。”巴班斯基则认为，教学过程最优化只有针对现有的控制任务，即从我们选择的具体标准来看才可能有意义，并提出效果和时间两个教学最优化的标准。课程的最终目的就在于让学生拥有特定的素养，落实中国学生发展核心素养的基础和路径在學科教学[1-2]。作为职业学校，应考虑如何落实核心素养，促进学生在学校发生真正有效的学习；对学生而言，经过中职段一系列课程学习之后，会积淀形成适应终身发展和社会生活需要的必备品格和关键能力。

中国学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，是超越学科范围的育人框架，为中职心理健康教育活动课点明了方向。以核心素养为标准进行课堂观察，可以促进学生有效学习并提升教师的专业水平。核心素养引导我们重新审视、观察课堂、描述“互联网+”时代中职生的形象，区分“学习”与“学力”，甄别“真假”学习。

一、有效教学研究面面观：从国外到国内

（一）研究视角的变化：从“教”到“学”

20世纪中期，教学有效性主要是“有效教师”和“有效教学”的研究。卡特尔通过调查，得出使用频率最高的描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。赖安等通过观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量：热情、理解与冷漠、无情；有组织、有效率与散漫、草率；有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规。

20世纪后期，有效教学研究的重心移至“学生的学”，扩展到课堂教学活动。加涅在《教学设计原理》中认为，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化；布鲁纳的结构主义和发现法提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。奥苏贝尔的有意义学习界定了学习的实质，在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系[4-5]。

目前，对教师特征的研究更加注意到了教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系。华东师大叶澜教授在谈一堂好课时谈到，一堂好课应该符合有意义、 有效率、生成性、常态性和有待完善五个标准。事实上，真正的课堂教师的教和学生的学是交织在一起的。所以，教师参与课堂观察应该始终指向学生学习的改善。

（二）研究的关注点：回归学生的学习

1.关注学生的经验。研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。

2.关注交往与沟通。良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。强调合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。

3.关注教与学策略。迄今为止，所有的有效教学著作都提出了各种各样的有效学与教的策略，实在太多了，因为，教学永远是个性化的。

（三）教学有效性的价值取向：获得真实性学力

钟启泉教授在《中国教育报》撰文指出，面对急剧变革的21世纪社会，学校教育在要求学生习得知识基础上，更看重他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力，即养成他们的真实性学力[5]。

1.知识不是呈现碎片化堆积状态，是一个系统与结构。它不是死的，是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言，思考理解的东西[6]。它是每一个人能够基于证据和根据，作自己回答的智慧，也是能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧，这就是21世纪的能力。

2.真实性学力唯有借助真实性学习（即探究学习与协同学习）才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征：一是儿童自身拥有课题意识；二是儿童展开观察、实验、参观、调查、探险，通过这些活动收集课题解决所需要的信息；三是整理与分析；四是总结与表达；五是自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来，充分积累应当传递的内容。

总之，知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力，而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，进而形成真实性学力。

3.真实性学习需要真实性评价作支撑

构成这种评价的三个要素分别是：观察——以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么；推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的；把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。教育者要组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价的基本原则应当是发现、赏识和多元。

二、中职生心理健康课程学习有效性透视：从现状到原因

（一）现状分析：形式性参与

1.中职生学习的倦怠现象

学习倦怠是学生对学习缺乏兴趣或动力，却又不得已为之时产生的厌倦、沮丧和挫折等一系列不适应的、逃避学习的心理状态，学习的倦怠在中职生身上尤为明显。

（1）身心耗竭。中考的不成功，中职校的教育教学与义务教育段在内容和形式等方面差异较大，不少中职生感觉空虚、无助、敏感，情绪低落，如，厌倦上課、发呆。

（2）师生疏离。处于青春期、受教育者的中职生与代表社会、教育者的老师关系比起义务教育段有较明显的疏离。社会是分层的，教育也是如此。不少教师大有“九斤老太，一代不如一代”的感慨。

（3）低效能感。相当部分中职生自我效能感不高，多属于习得性无助。他们感觉愧对父母、老师，自信心不足，更在意社会舆论，觉得与高中生比低一等。

（4）行为不当。在遵守纪律、卫生习惯、劳动品质等方面品行不良。中职生之间差异较大，男生有更多的逃课、上课睡觉、玩手机、作业障碍等现象。

例一：“认识自我”，从两名学生的课堂作业看，前一位学生自我意识清晰，后一位学生存在较明显的学习倦怠。

2.形式性参与

学习需要参与，当前，心理健康课看起来热热闹闹，其实是一种形式性参与，存在“假性学习”的现象。

假性学习是徒有其表的学习。学生看起来每天到校上学，效果甚微。不少学校心理课程也是正常开设，而教学德育化、学科化现象较多；公开课教学表演成分多；难以评价等等。看似挺忙活，效果甚微。有人这样描述假性学习：自主学习时装模作样、回答问题时照本宣科、课堂练习时等待答案、做作业时照搬照抄。

真正的学习是学生要明白为什么学习、学什么以及如何学等。真正的学习需要真正有效的积累，而不是流于形式的折腾。

（二）原因透视：范式缺乏

范式是指特定的学科共同体从事某一科学活动所必须遵循的公认的模式，在一定程度上具有公认性，是可模仿的成功案例。

1.缺乏定位范式

（1）学科素养缺乏有效表述

目前，中职生发展核心素养体系以及心理健康课程学科素养文献资料尚未见明确表述。学科素养是对核心素养的落实、落细与落小，核心素养需要课程协同完成。

心理健康课需要发挥应有的作用，当然，心理健康课不能包办一切。夏雪梅等曾做过核心素养调查，由高到低排队如下：团队合作及与人交往、自我管理、创造性地解决问题、生活技能、动手操作能力[7-9]。这些素养部分甚至多数可以是心理健康课教育活动课参与和形成的内容。

（2）德育化学科化，乃至医学化倾向明显

中职德育是中职校有目的地培养中职生政治、思想和道德品质的活动，有一系列显性和隐形课程，我国历来有重视德育的传统，“德育为先，五育并举”，耳熟能详。

有人将两者区别为：德育是“王婆卖瓜”，心理健康教育是“守株待兔”。德育强调灌输，说服教育、榜样示范、正面教育、平行教育等都是德育的方法和原则；心理健康教育则重视活动，强调尊重、真诚、理解、价值中立，强调参与、感悟、体验、分享和成长。

我国心理健康教育起步较晚，有的学校以学科教学模式上课；有的学校以团体辅导、活动或游戏为主。

中职校多数心理教师由其他学科转教而来，教师的非专家身份给他们带来低效能感。在他们的心理健康课堂中不少还存在学科教学的影子；在他们的心理健康课教学中，重视群体共性，忽视个体差异；重视心理学知识的传授，忽视对中职生心灵的关爱、心理成长和心理潜能的挖掘；重视正面灌输，忽视接纳、体验和感悟。

（3）心理健康教育活动课最显著的特点就在于“活动”

心理健康教育属于德育课程选修课范畴，它关注的焦点是学生的心灵体验、心理成长。和其他学科一样，心理健康教育活动课教学同样要“关注教学目标的确定性、关注课堂的不确定性、关注教学策略的有效性”。

中职苏教版心理健康教育教材主编李惠兴老师认为，应该把心理活动课定位为具有心理特质的活动体验课，活动形式和心理特质是心理活动课有别于其他课程教学的本质所在，心理健康课要有自己的“话语体系”。

作为中职校实施心理健康教育的基本途径，心理健康课总目标是培养学生适应现代化社会发展的心理素质和健全的人格。心理课是不同学科的交叉连接点，心理健康学科与核心素养这一课程目标有较大的关联度。

史宁中教授认为，在核心素养视域下，我国教育要重视“基本活动经验”包括思维的经验和活动的经验，其本质是学科内教学对学生的全面培养。学生开朗的性格、与他人合作的能力、语言表达、组织能力等，都是在这些活动中培养的。

2.缺乏内容范式

（1）心理学学派林立，理论众多

众所周知，心理学科国外经验多，理论更新快，社会培训多，可谓“公说公有理，婆说婆有理”。有人把精神分析、行为主义、人本主义称之为“三足鼎立”，也有格式塔学派、认知派、积极心理学思潮，还有萨提亚、九型人格、NLP，以及理性情绪疗法、箱庭疗法、冲击疗法、回归疗法等等。

笔者所在的中职校，近几年就使用过五六个版本的心理健康课教材。多元智能、ABC理论、彩虹图、房树人等都走进过教室，进入学生的视野。

（2）教材版本多，教师难以适从

苏教版中职心理健康教育活动课的内容，共分六大板块：关注健康，开发潜能；悦纳自我，健康成长；调控情绪，磨砺意志；和谐关系，快乐生活；学会学习，终身发展；适应职业，追求成功。

核心素养为课程内容的确定提供了重要依据。用发展学生核心素养的眼光，统整理论流派，拿出中职校不同年级的教学内容的建议和意见已是当务之急。

3.缺乏过程范式

（1）过于控制的课堂

受我国文化传统和凯洛夫教育学影响，我国教育长期奉行的是“双主体”说，实际情况是教师承担促进者的角色，又承担着传统指导者与演示者的角色，并主导教学过程。和当前核心素养的学科落实存在冲突和矛盾。即便是在提问环节，教师依然还是指导者、信息提供者与提问者。学生处于比较消极的被动地位，要么就是听教师的讲授，要么就是回答教师引发的问题，很少有学生对教学方向与教学内容产生影响，除了只需要较低决策水平的程序与结构性的问题。

不得不说，教师控制的课堂给教师带来满足，仍然是教师的心理定势。核心素养视域下的“非控制的教学”课堂让广大心理教师感到不安。

小组教学亦存在形式化倾向，“良好、热闹、活跃”的课堂氛围，取决于老师的好恶，“倡导”学生表现性的活动。

（2）形式化的教学环节

核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独学科可以完成的，任何学科都有其对核心素养发展的共性贡献与个性贡献。心理辅导活动是一种促进学生心理成长的活动，是增进师生关系的活动，是促使教师更新教育观念的活动。心理辅导是一项专业性很强的工作，它要求教师必须牢牢把握心理辅导的基本理念和技术，切实做到关注学生的心灵感受，接纳学生的不同观点，并学会运用聚焦等技术，提高课堂效率，真正使学生在一堂课内有所收获，获得情绪的调节、理念的感悟、技能的掌握。心理健康教育活动课，要防止过于“严谨”的学科化倾向，要“留白”和生成。要挖掘课堂的私下层或隐形层，不能被追求效率带来的假象、热闹蒙蔽双眼和大脑。

心理教师在心理健康教育过程中，必须遵守心理咨询和辅导的规范，不随意“野蛮分析”和“贴标签”。

三、中职心理健康教育活动课有效性的关键观察点：从形式性参与到实质性参与

（一）课堂观察

课堂观察是合作共同体专业成长的方式，课堂观察将研究的问题具体化为观察点，以此研究，可以改善教师的教学，促进学生的学习。

1.课堂观察一方面要谋求学生学习状况的改善，另一方面还要促进教师的专业发展，最终指向是提高教育教学质量。良好的课堂观察，可以改善学生的课堂学习，促进教师的专业发展，营造学校的合作文化。

2.观察课堂，必须解构课堂。教学是引起、维持和促进学生学习的所有行为。崔允漷教授将课堂观察评价分为学生学习、教师教学、课堂性质、课堂文化四个维度、20个视角和68个观察点有很好的参考价值。

（二）从“课程”出发，以“有效”为目标

学生是课堂学习活动的主体。观察中职生心理健康教育活动课能否有效学习，可以从认知参与程度、情感参与程度和行为改变（学业成绩）程度三个方面考量。

1.观察中职生课堂学习的认知参与程度

真正的学习意味自我打开，有意义、能接受，打开元认知系统。学习是和未知的对话，而不是学生主体性无限张扬。

（1）准备：中职生课前准备了什么？是怎样准备的？准备得怎么样？有多少学生做了准备？学优生、学困生的准备习惯怎么样？如，学习动机的准备，积极参与的心向准备，教材以及心理课常用的筆、纸等的准备等。

（2）自主学习：良好心理素质的形成源于学生的主体活动。在心理活动课上，学生的手脚和大脑都动起来，在课堂主动参与个体、群体、小组、师生探讨；能从教师推荐的资源中自主选择、重组信息、“发现”规律并自由表达观点；能对老师和同学提出的观点大胆质疑，提出不同意见。

（3）元认知学习：学生清楚这节课要干什么；能用自己的话解释、表达核心知识和概念；能用核心技能和方法解决新的问题；完成当堂作业。

例二：“学习动机的全面认识”——元认知学习，学生对学习目标有反思。

2.观察中职生课堂学习的情感参与程度

（1）整合：真正有意义的发生需要中职生学习情感、态度与价值观上有感受、认同和领悟。

（2）合作：运用合作技能（表述、倾听、询问、赞扬、支持、说服、接纳）；在课堂中出现各种争端时，能表达观点、顾及他人的需要。

（3）自主：自主学习的时间长；探究/记笔记/阅读/思考；自主学习有序；有自主探究活动；学习的质量高。

例三：“制作个性名片”，两名学生积极参与，情感投入高。

3.观察中职生课堂学习的行为参与程度

（1）肢体语言：坐姿、眼神、面部表情倾听等。如，学生的眼神是否积极、有神采，闪烁光芒，是否有萎靡不振，无精打采，昏昏欲睡等情况；面部是否有聚精会神、微笑、佩服、思考等表情；倾听老师的讲课时间长；能否倾听同学的发言；倾听时，是否有记笔记、查阅和回应等辅助行为。

（2）达成：学生回答问题的声音大小、使用普通话的情况；能否理解知识，语言表达是否连贯流畅，回答问题的速度和准确性，能否独立分析问题，能否跟上教师的思路，完成作业有没有困难，等等。

（3）互动：提问行为（不懂的、拓展的、创新的，主动、被动）；提问对象（向老师提问，学生互相提问）；讨论行为（不懂的、拓展的、创新的，主动、被动）；讨论对象（同桌、小组、班级、师生）。

我国中职教育，以就业为导向，历来重视知识教学和技能训练。“互联网+”时代，职业变动性加剧，合格中职毕业生需要能够适应终身发展，并且具备社会生活需要的必备品格和关键能力。核心素养是课程意义在教学目标领域的回归和恢复，核心素养与学科教学改革“两张皮”的实践困境必然存在，某种程度上只是发挥“乌托邦”作用。基于核心素养的课堂应是使“以学定教”，良好的课堂愿景是使每一个学生都发生真正的有效学习，真实性参与，获得真实性学历，适应纷繁复杂的社会变革。

杜威说过，如果我们今天仍然用昨天的方式教育学生，将剥夺学生的未来。中职教育有别于升学教育，学科教育的发展方向应真正从知识本位转向育人本位；同时，学科教育的实施重心也将真正从课堂效率转向课程效益。

参考文献

[1]崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016，45（5）：3-10.

[2]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.

[3]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报，2016，34（1）：12-15.

[4]姜宇，辛涛，刘霞.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016，（6）：29-32.

[5]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

[6]张紫屏.基于核心素养的教学变革——源自英国的经验与启示[J].全球教育展望，2016，45（7）：3-13.

[7]廖夏俊.提升心理活动课有效性的几点思考.[J].中小学心理健康育，2013，（11）：22-23.

[8]阳志平.积极心理学团体活动课操作指南[M].北京：机械工业出版社，2013.

[9]王淑娥，潘芙蓉.中职生学习倦怠状况及其对策研究[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2007，（6）：99-101.

（作者单位：江苏省宝应中等专业学校，扬州，225800）