王珮

摘 要： 自二十世纪八九十年代起，学术界对于语言流利度、复杂度、准确度（CAF）的研究已渐成一个分支，并与社会学研究相互交织。Housen（2009）等曾基于二语习得层面对流利度、准确度、复杂度进行过研究，Robinson等（2009）从英语任务型口语产出出发，探究了这三个维度及其与其他因素相融合所产生的影响。该文以英语任务型写作为视角，综述目前为止CAF方面的相关研究，并结合任务产出过程中的主客观因素，探究其对英语书面语产出的影响，为任务型教学和后续研究提供启示。

关键词： 任务型写作 英语教学 准确度 流利度 复杂度

1.引言

近年来，从口语到书面语，英语任务型教学活动已然成势，发展尚未饱和。复杂度、准确度、流利度（CAF）概念起初被用于二语教学法编排，如今对任务型教学仍有借鉴意义，学术界曾就英语口语任务型活动进行过探究，包括任务条件对口语产出的影响（易保树，罗少茜，2011），以及不同任务规划对二语口语产出的流利度、复杂度、准确度的影响。在前人研究的基础上，本文以任务型写作为例，从复杂度、准确度、流利度（CAF）层面分析探究二语学习者的书面语产出，并从个人因素及任务设置等因素探查对任务型教学的启示。

研究认为，二语学习者的表现及对语言掌握的熟练度体现在多个方面，主要层面可通过复杂度、准确度、流利度（CAF）综合性把握（Skehan， 1998； Ellis 2003，2008； Ellis， and Barkhuizen， 2005）。因此，在语言学研究中，CAF可作为主要的研究变量。

2.理论综述

二十世纪八十年代，流利度、复杂度和准确度首先应用于二语教学法研究，以探究二语学习者口语的熟练度。Brumfit（1984）通过设置以流利度为导向的课堂活动，培养学生流利的口语产出能力，同样，以准确度为导向的活动集中推进学生语言结构和语法准确度的提高。

但学术界对于CAF的界定颇有争议。

最先出现的对于准确度的定义是“语言产出偏离特定标准的程度”（Hammerly 1991；Wolfe-Quintero et al.1998），而偏离部分即为“错误”，这与后来的定义不谋而合，即在语言产出中对错误的避免。但对于这一“标准”和“错误”的判定没有统一的说法，笔者认为仍具有探寻的价值，尤其是在任务型语言产出活动中。任务型活动本身具有半控制性，任务的设置即为语言产出前及产出过程中一个可控的环节，比如完成任务时限，任务内容规定等，其中任务内容既包括所给任务类型，如命题型、图片导向叙述型，又包括所规定的语法、词汇要求、字数限制等，因此，离题、超时、字数未达标或超出过多等虽不等同于语法，词汇错误等常规型错误，但也属于背离任务型语言活动设置的标准，是包含于“错误”大类下的子集。此处，对于任务类型的设置会影响“偏离”的判定。Skehan与Foster（1997）早期对于任务复杂度的研究中曾提出三种任务类型：个人信息相关型（personal information task）事件叙述型（narrative task）和决策议论性（decision-making task）。

以之为例，这三种任务类型都包含主观性成分，而第一种任务下，产出语言的内容并没有固定标准，全然以学习者个人为转移，例如给定一个任务命题：My Family，故而能够评定偏离的部分在于时限、字数、词汇语法、主题锁定等文本外部要素。

第二种任务类型下，如以图片为导向进行故事叙述，此时，除了以上要素以外，图片的设置则在很大程度上影响了偏离的判定。为了探究这一议题，笔者收集了150名英语专业专升本学生的任务型作文，其中75人围绕两幅图片进行叙述，另外75人在此基础上对补充的两张图进行叙述，在时限、字数、写作者语言水平基本相当的情况下，发现第二种任务下得到的叙述内容更为趋近，更具有一致性。因此，在事件叙述型任务下，增加以图片为导向的控制因素，从某种程度上看，图片资源的详细性可增加对偏离判定的明确性。

第三种任务类型下，由于客观上各论点皆有论据，因此并不能绝对肯定或者绝对否定哪一种，故而对产出内容偏离的判定又有所限，即我们常说的“言之有理即可”。

另一方面，产出文本中“错误”的多寡受学习者个人因素的影响，其对错误的避免既反映了对目的语较高水平的掌控，又反映了产出者的保守求稳心态，避免使用可能会出错的具有挑战性的语言结构，客观上反映了学习者对目的语的熟练度。

此外，受Talmy（2000）对于不同语言中运动事件下运动动词词化模式研究的影响，学术界发现，不同的语言在表层语言形式下，运动事件中语义成分的构成有所不同，基于此，研究将语言划分为附加语构架语言（satellite-framed languages或S-languages），以及动词构架语言（verb-framed languages或V-languages），而英语正属于S-language，这种语言特征体现在：（1）运动动作及方式常以主动词表现，而动作路径往往通过附加结构，如介词短语、从句等表现出来；（2）对于运动事件的描述常呈现较高的粒度，例如plus-ground clauses的高频度使用；（3）对于运动方式描述的多样性。因此，任务型写作便可以此为依据判定书面语产出的准确性。（1）plus-ground clauses的数量与准确度成正比；（2）对于运动事件的叙述中，准确度高的书面语中的动作路径以附加结构呈现，动作则通过主动词单独表现。

流利度往往是在准确度的基础上形成的。流利度通常指的是语言产出者对语言的整体熟练度，尤其体现在产出过程中对语言的驾轻就熟能力和顺畅度（Lennon， 1990； Chambers， 1997）。在对英语口语产出流利度的研究中，将口语流利度细分为三个层面：速度、中断和修正。其中，第一个层面主要体现于口语输出的频率和密度，第二个层面体现于输出过程中停顿的次数、间隔长度和停顿分布情况，而第三个层面则见诸语言重复和初始失誤次数。基于此，以任务型写作为例，对于英语书面语流利度的探查可从以下几个方面着手：（1）限定时间内输出语言的字数。学习者对目的语掌握的熟练度越高，在保证准确度的基础上，同等时间内语言产出会更多，如每分钟输出的词数。（2）语言产出的衔接性、连贯性可体现于衔接词的运用与分布，语言铺陈的层次性、紧凑性安排。（3）语言修正，删改情况。（4）散句与长整句数，流利度较低者在书面语产出过程中往往思维跳跃，不连贯，产出间断频率较高，体现在任务型写作中便是多简短散句，重复性多。

CAF中，复杂度这一层面一直较为晦涩。学术界对复杂度的定义是能够使用更为高级的语言结构，但也虑及不能有效准确地把握这类语言结构的情况（Skehan and Foster， 1999：96-97）。最初，复杂度用以指二语习得中语言任务的复杂度，以及学习者言语表现和二语掌握的熟练度。在此基础上，二语习得层面的复杂度又被进一步划分为认知复杂度和语言复杂度。（Williams and Evans， 1998； DeKeyser， 2008）影响认知复杂度的判定因素比之语言复杂度要多，因前者更多地考虑到二语学习者的个人因素。以任务型写作为例，包括学习者在二语产出过程中对语言进行加工所受阻碍程度，对写作的态度，动机，学习者母语与目的语的联系与悬殊多寡，学习者在任务所涉方面的专长，或对任务所涉领域知识了解的深浅，学习策略，对任务文本的熟悉程度等（Ortega， 1999； Cronbach and Snow， 1977； 赵俊海，陈慧媛，2012）。而语言复杂度则更多关乎客观因素，比如任务要求本身在句法、语法、词汇、背景知识等方面的难度梯度（与学习者实时阶段的语言水平为参照）。

除惯常使用的考察产出文本附加结构的量与分布，语法复杂度，所用词汇的复杂度与正式程度外，根据英语本身的附加语架构语言特征（S-language），对任务型写作复杂度的评估还可从以下几个方面考量：（1）主动词数量的多少；（2）主动词中语义成分的多少（例如run包含动作和运动方式，drop包含动作、路径、运动致因、方式）；（3）附加路径的数量和种类；（4）plus-ground clauses的数量；（5）某一分句中运动合集的数量，以及其细分之后的路径多少与分布状况。这类方法对于评估事件叙述型、图片导向叙述型写作尤为适用。

进一步看来，准确度、流利度、复杂度三者不是孤立存在、独自发力的。研究认为，人类的注意力机制与信息处理能力是有限的，（Skehan， 1998； Bygate， 1999； Skehan and Foster， 1999）故而在二语产出过程中，流利度与准确度会竞相消耗产出者的注意力，分享其信息处理能力，同样，准确度与复杂度也如此。所以，产出者会有意识或无意识地着重于某一个维度，导致顾此失彼。

3.实践教学意义

在任务型教学过程中，任务由教师设置与分配，任务完成主体则在于学生，教师虽掌握产出任务的权利，但任务的成功高效完成，并达到教学目的，离不开对学生因素的考量。因此，综合CAF各自的作用及影响评估的各方因素，以任务型写作为例，教学人员可主要从以下几个方面考虑并编排。

第一，学习策略。通过对二语学习者词汇习得策略的研究，Catalán（2003）发现，形象策略、输入采集、复习、计划等是二语学习者常用的学习策略，词汇习得对语篇的形成具有借鉴意义。基于此，任务的编排可先从图片、图表等形象化任务入手，同时，利于推进学生对任务的熟悉度。另一方面，任务开始前可事先引导学生进行计划，包括写作时间的分配，写作层次的划分，构思要写的内容，要用的词汇，句型等，可大大提高产出语言的准确度，以及逻辑性与衔接性，从而提高流利度，同时，经过事先规划，学生更能深度调度自己的知识储备，运用高级句式、正式词汇等，从而提高语言产出的复杂度。

第二，任务资源的提供。根据上述研究，图片导向型写作中图片数量影响文本产出的准确度，因此可推断任务资源的多少对于CAF有可观影响。就图片导向型写作而言，图片资源的提供可以循序渐进，图片提供的背景信息越多，学生越能调度更多的词汇、句式，增加语言丰富性和复杂度。同时可尝试看图作文和断开式作文，后者即事先让学生看图片并进行构思，写作过程中则不提供图片资源，对研究准确度及调整教学手段有重要意义。此外，为了达到教学目的，引导学生在写作中将语言知识活学活用，进行巩固，写作前可安排语法、句式、短语、词汇知识等硬性要求，无形中可培養学生书面语表达的准确度、复杂度。

第三，流利度的把握一方面可通过任务时限进行掌控，另一方面基于产出文本自身则可通过衔接性词语的运用，以及谋篇布局技巧实现，教学过程中可加以注重。

第四，在准确度、流利度、复杂度无法同时兼顾的情况下，根据二语学习者认知能力的养成规律和二语习得的递进性，在准确掌握语言知识的情况下，产出过程中才能更为游刃有余，进而达成流利度，基于Skehan的“竞争效应”和人类信息处理能力有限理论，在准确度、流利度达到较高水平后，可再引导学习者提升书面语复杂度。而由于学习者个人对于任务所涉领域知识的了解程度不同，自身二语语言水平，写作态度各异等因素，在考察不同学生书面语产出的CAF维度时，也要纳入考量范围。

4.结语

准确度、流利度、复杂度（CAF）诞生于教学法，时至今日，对于英语教学的研究仍有借鉴价值，同时，是考察二语学习者语言熟练度的重要尺度，是任务型活动的设计与完善应考量的因素。

当前，任务型教学研究对于“教”“学”双方的透视不够全面、透彻；任务型活动的编排缺乏深刻的理论依据和科学性。本文通过对教学双方的分析，指出CAF各维度及各维度之间在任务型活动编排、评估中的作用，将为任务型教学提供启示。未来，任务型教学研究可进一步考察：（1）学习任务或教学任务的复杂度对二语学习者语言学习的影响；（2）学习者的认知能力和二语产出表现的CAF之间的关系；（3）二语学习者语言产出CAF的“竞争效应”研究。

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