〔摘要〕賦权原本是来自社会工作的概念，强调给受助者增能，使其变得有力量。赋权型性教育致力于让受教育者具备做出对自己和他人负责任的行为选择的能力，反对在性教育中对受教育者进地“规训”。在教学方法上，赋权型性教育强调受教育者在教学中的主体性，这与后现代教育理论和女权主义教育学的主张相一致。

〔关键词〕赋权；规训；性教育；女权主义

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）13-0013-04

赋权，英文为 empowerment，又被翻译为培力、增能、充权，等等。

自2013年开始，笔者发表一系列论文和著作，提出了“赋权型性教育”的系统论述，并且以这个理论为基础，编写出版教案、培训性教育讲师、开展针对青少年的性教育夏冬令营等教学活动。赋权型性教育目前作为中国惟一的本土性教育理论，正逐渐被中国性教育界所了解和接受。

对于赋权型性教育的理论发展和实践探索，也一直在进行中。本文介绍社会工作领域的赋权理论及其对赋权型性教育的借鉴意义。

一、赋权：概念的解析

赋权是在社会工作领域广泛应用的概念。

1990年以前，在英国的标准社会工作教科书中，从未提到赋权。而自1990年开始，关于赋权的论述如雨后春笋般涌现[1]。

赋权，既是理论，也是方法。从理论的角度看，赋权关乎人们如何为其生命取得掌控权；而从方法层面，赋权可以提升缺乏力量的人的力量。

赋权被定义为：“个体、团体或社群掌管其境况、行使其权力并达成其自己的目的的能力，以及个别或集体地，能够藉此帮助自己与他人将生命的品质提高到最大限度的过程。”[1]

赋权的定义包括了三个要素：人们的能力、他们藉以行使权力的过程、他们的成就[1]。

按字面意思，赋权，意味着：变得有力。培养能力，增能，这是在赋权领域中被大量使用的词汇。增能，被定义为增进能力与技巧，这样的定义很类似于赋权本身的定义。能力培育让人们获得新的技巧，或者更有意识使用新的技巧，并且可以提高其他人的自信与负责任的能力。

赋权理论的提出，对社会工作的影响和改变非常大。比如在助残领域、扶贫领域，不再是简单地给予帮助、提供资金，而是致力于帮助残障人士和贫困人士成长，让他们自己有能力解决生活中的困难。人力帮助或资金支持，终究无法持续一生，而残障人士和贫困人士的自我成长，才能真正使他们走出困境。“如果拯救但不赋权，反而会使压迫永远存在。拯救与人们的无力感之间，有着一种共谋关系。”[1]

各种赋权的形式，是靠着反性别歧视、反种族歧视、反身障歧视，也就是各种批判性的反压迫运动发展起来的，但其历史根源部分来自于维多利亚时代中期的自助传统。自助是人们藉以帮助自己的方法，自助是赋权的一种形式。“每一个实现自助、自修、自我发展与自我教育的方法取径，都具有赋权的向度。”[1]

二、性教育：规训，或者赋权？

国际性教育有很多流派，如：禁欲型性教育、安全型性教育、整合型性教育，等等。其中禁欲型性教育主张向青少年灌输惟一的道德标准：婚前守贞；反对一切非婚的性行为；教学中只讲“性交损害健康”；等等[2]。这是典型的“反赋权”。

性教育是教育的一种，教育理论同样可以应用于性教育。自1810年起新人文主义对“教育”的定义便强调了与社会工作领域赋权相近的概念。康德提出，人不应被作为手段，不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的，他是自主、自律、自决、自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。

性教育工作者，要面对一系列的思考：

性教育的目的，是操控、征服、宰制受教育者；还是组织、解放受教育者？

教育是提取教育者自身的意识形态或价值，以其自身的世界为起点，进入受教育者的世界；或者，来自不同价值观的教育者进入受教育者所处的世界，不是为了教导、传达或者施予任何东西，而是为了与受教育者一起学习，学习了解有关受教育者世界的一切。

教育是教育者无须了解受教育者的文化，将自己的文化强加于受教育者，而被安排的受教育者则冷眼旁观，或只是作为相对于行动者主体的客体而存在；或者，没有置身事外的旁观者，教育者与受教育者整合在一起，受教育者是行动的共同开创者，双方根据现实世界的状况采取行动。

教育是通过教育，使受教育者成为被侵略者，使他们变得无望，害怕冒险性的尝试，扼杀了受教育者的创造性热情；或者，在与受教育者对自身、对现实世界进行探究、分析的过程中，持续发展创造性氛围，开展创造性行动。

教育是被侵略者很少超越侵略者所规定，所赋予的知识模式，与知识之间的关系是异化的；或者，教育者与受教育者之间相互认同，共同创造行动纲领与行动计划，在持续的集体行动与反思中所生产的知识，是切身的，是有血有肉的。

在笔者看来，前者不是教育，只是“规训”；后者才是教育真正的灵魂和价值所在，而这正是我们所倡导的赋权。

赋权的教师，与规训的教师，具有明显的差别。

赋权的教师，与受教育者的关系是非正式的；规训的教师，与受教育者的关系是正式的。

赋权的教师，与受教育者之间的关系是民主的；规训的教师，与受教育者之间的关系存在着社会距离。

赋权的教师，教学的焦点是以受教育者为中心的；而规训的教师，是以学校为中心的；

赋权的教师，与受教育者的沟通形式是开放的，而规训的教师，与受教育者的沟通是非常保留的；

赋权的教师，他尊重俗民的知识与技巧，看重学生们自己生成的知识，而规训的教师，看重的是专业的知识、专业的观点；

……

“赋权活动的目的在于，降低身为污名化团体之一员而产生的无力状态，赋权要藉由找出造成此问题的直接与间接的权力障碍，来实现这样的目标。个体必须取得资源，善用资源，以达成个体的目标。”[1]在性教育的过程中，青少年，在某种意义上就是被污名的团体。因为，他们被认为年轻、不懂事；他们在性上不能够控制自己；等等。赋权型性教育，使受教育者对自身的性有了发言权。理论上，每个人有决定自身的权利，但是，这只是理论上，而赋权型性教育使之成为现实。

三、賦权不是弃权，是增能

赋权型性教育强调性教育的目的是让受教育者具有掌控自身与性有关的事务的全权，是提供给他们相关的资源，帮助他们获得选择的能力。赋权型性教育的目的、内容和方法都强调赋权。当我们主张性教育应该促进青少年的自我决策能力时，便是强调性教育的目的是赋权的；当我们主张性教育内容不应该以教育者的观念来取舍的时候，便是强调内容的赋权；当我们主张提供不同观点的碰撞让学生自己思考的时候，便是强调方法的赋权。我们因此不会告诉受教育者应该说“不”或者“是”，而是要让他们自己决定说“不”还是“是”，最重要的是，我们要通过教育使他们具备选择并对选择结果负责任的能力。

赋权型性教育关注受教育者个体的成长，它的目标在于使他们有能力，而不是使他们“听话”。赋权型性教育培养的是人格全面成长的人。

对于某些人来说，赋权是危险的同义词。赋权让管理者受到威胁，赋权是不被管理者喜欢的事。总有人提出一种顾虑：青少年不成熟，真的能够对他们进行赋权吗？还有人说：这种赋权的理念对于大学生可以，因为大学生是成年人了，但对于中小学生不可以，因为他们是未成年人，需要成年人的保护，他们还没有自我决定和负责的能力；让未成年人自我决定他们的性，是成年人不负责任的行为。

在社会工作领域，实务工作人员也会面临如何处理“将风险降到最低”与“个体赋权”之间的关系。风险管理可能反赋权，这要看风险管理的计划与执行是在专业人员代理服务使用者的情况下，还是在由双方共事下进行而定。也许会有人希望有权利继续活在较高风险的处境中，以便保有较大的独立性，并且在其他方面享受比较好的生活品质[1]。

重点是，上述质疑仍然基于未能真正理解赋权型性教育的主张。赋权，不是把责任都推给青少年，成年人和教育工作者不承担责任和后果，“赋权”不是简单地“扔出”权利，最重要的是“赋”，即给予，帮助对方获得权利，提升对方行使这一权利的能力，这是更高的负责任的态度。

正是因为青少年不成熟，才要对他们进行赋权。如果青少年在处理性的事物上出现了对自己和他人的伤害，那恰恰说明我们的性教育没有做到成功的赋权，而不应该成为反对赋权型性教育的理由。

青少年没有获得自我负责的能力，是以往性教育模式下的必然结果。因为这种模式强调的是成年人剥夺了青少年的自我决定权，而不是帮助他们具有和行使这一权利；强调基于保护青少年的目的，剥夺他们的权利，关注的不是他们能力的成长，而是他们不要“做”，是“影响”“教育”“决定”他们做与不做什么。

赋权型性教育关注的是他们通过性教育获得自我决定、自我负责的能力。青少年是否可以经由性教育，获得这种能力？禁欲型教育当然不相信青少年能够自我负责，他们从没有做这样的努力，他们对“负责”的理解也是片面的，认为青少年只有“守贞”才是对自己和他人负责。

赋权型性教育也想保护青少年不受伤害，但不是通过禁欲教育那种剥夺式的保护达到这一目的，而是通过赋权给青少年，让他们具备自我选择、自我保护的意识与能力。

只要我们倾注于赋权、努力完成赋权，就完全不必担心他们的自我选择会对自己和他人造成伤害的结果。反之，他们被剥夺选择权，也未必就会听从家长、教师、社会替他们做出的选择。

任何年龄的人，经过适合其年龄的性教育，都能够具备行使权利的能力。如果有人没有获得这种能力，那一定是性教育没有做好，我们要进一步改善性教育，成功赋权。

四、赋权的教学方法：后现代、女权主义的教学法

同样的教学内容，如何做到促进学生人格的全面成长，与教学方法有很大关系。赋权型性教育不仅目的、内容是赋权的，方法也是赋权的。

在传统的教育方法中，教师引导学生机械记忆所讲内容，把学生变成容器，这是灌输式的教育。学生只能接受、存储知识，却缺乏创造力，缺乏改变精神。灌输无法让学生批判地考虑现实。与灌输式对应的，是提问式教育。作为对传统教育方法的反叛，后现代理论、赋权理论为后现代教育理念打下根基。后现代教育理念颠覆传统的师生关系，强调赋权给学生。女权主义教育理念是后现代教育理念的一个代表。

在传统教育中，教师因为掌握知识，具有绝对的权威性和控制力，而学生的经验背景被忽视，学生个性和思考能力被压抑，这样的师生关系也被女权主义纳入到权力关系中思考。女权主义教育学强调主张学生“发声”，认为在传统教学中，学生一直是课堂的“客体”，强调赋权于学生，主张在尊重每一个学生经验和知识的基础上，建立平等和民主的师生关系。它重视在传统的教学中被忽略了的群体和阶层的声音和经验[3]。

女权主义教育学主张给学生“赋权”，是将教育的“主体”从教师过渡到学生，让学生在课堂上可以自由发出自己的声音，拥有自己的主见，并且不会因为提出不同观点而遭受批评和排斥。“赋权”就是给予权力，是解放学生的思维，是最直接的调动学生主动性的方式，让学生意识到自我的价值和对教学的贡献，同时也能发挥出最大的潜能[4]。

课堂上不再是以教师为中心，师生关系是民主和平等的，教学过程是师生共同学习的过程。课堂上的权力结构不应是教师领导和控制学生的关系，而在于师生“能量的聚集，能力和潜力的培养和发挥”[5]。

女权主义教育学打破原来的教学模式，带动学生独立思考和思维发散，注重经验的分享，让学生了解备受压迫的弱势群体的情况，质疑社会固有的价值观和文化体系，带给了每一个学生重新打量社会、教育、人生等问题的思考动力。

女权主义教育学所倡导的是赋权式的教育，而赋权式的教育要求我们：在赋权的过程中，专业者扮演的角色是合作者（collaborator）与促进者（facilitator），而不是专家（expert）。一位协同合作的专业者应学习有关赋权对象（亦称参与者）的世界观与其生命史，并与其一起努力而不只是鼓动他们去做。

赋权型性教育倡导的教学方法，与上述主张都是一致的。

在笔者主编的《中学性教育教案库》[6]中，100多个教案，几乎涉及了人类生活中与性和性别有关的所有内容，但教案的设计均是以学生为主体进行的。我们强调学生主导，学生参与。最重要的，是强调在教学过程提高学生的思考能力、自主能力，促进人生观的成长。

笔者写的《电影性教育读本》[7]包含80部电影的性教育教案，教案中的“教师”全部被称为“组织者”，通常由教师讲的内容作为“教学参考”列上。电影教案的重要环节是让学生自由讨论，特别是鼓励不同观点的充分呈现，强调“组织者”的任务不是判定哪种观点正确或者错误，而是引导、鼓励大家把不同的观点充分呈现，并且在不同的观点之间形成交锋，进行尽可能深入的讨论。我们还特别提示组织者，不要选边站，不要轻易发表自己的看法，以免组织者的身份（教师）对学生构成压力。

对于有争议的事物，赋权型性教育不仅不回避，相反还视为教学的重点。越是有争议的，越凝结着人类的诸多思考，以及各种社会问题，是最好的促进学生思维能力成长的部分。要呈现出争议各方的不同观点，要激发学生思考，让学生自己做判断和选择。像讲色情品、性工作等有非常多争议的话题时，笔者在教学中会尽可能全面地呈现不同的观点，让学生充分了解人类对自身事物的思考，在此基础上做出自己的判断。我们的目标是通过性教育的内容，激发学生质疑和思考的精神。

在非常多的具体教案的设计中，我们特意将可能存在观点差异的地方，设计出辩論的议题。重要的不是得出一个“正确的结论”本身，许多涉及价值观的问题，不存在对或错。不同观点碰撞的价值在于，呈现多元的价值观，促进学生聆听、思考、辩论、成长。重要的是思辩的过程。这个过程是抛弃陈规的过程，是挑战传统规范的过程，是激发创造力的过程。在这个过程中，学生们可以自主地形成自己的认识，而不是被教师强加给一种价值观。

如果我们希望学生形成某种观念，但是，我们未能够通过讨论的形式让他们获得，也不要指望可以通过灌输的形式让他们形成。同伴间的影响力，远远超出教师的说教。

我自己在教学实践中，也鼓励学生质疑。不仅是质疑主流的知识与价值观，也可以质疑我所讲的一切。归根到底，性教育不是替学生决定，而是提升学生自我决定的能力，提升他们对自己和他人负责任的能力，这些都是要在参与式教学中体验才能够渗入到他们的心中，从而实现真正的赋权。

五、总结

没有任何教育可以解决一切问题，性教育也是一样；没有任何教育是完美无缺的，赋权型性教育也是一样。但是，在赋权型性教育中，教育者致力于对受教育者的增能，而非“规训”；教育者致力于提升受教育者处理自身与性有关的事物的能力，而不是替他们决定；教育者视受教育者的经验、态度、知识是宝贵的，应该被尊重的，而不是将自己的经验、态度、知识视为真理……所有这一切，都无疑将调动学生的主动性与积极性，促进学生的思考与成长，从而最有助于他们成为对自己和他人负责任的人。

参考文献

[1]Robert Adams.培训、参与、社会工作[M].陈秋山译.中国台北：心理出版社，2010.

[2]方刚.性教育模式选择：禁欲型与综合型性教育辨析[J].华人性研究，2010（3）：90-96.

[3]孙中欣.妇女学的发展、女性主义教学论的应用与中国大陆高校课程改革[J].清华大学教育研究，2007，28（4）：30-35.

[4]胡涌，章轶斐.女性主义教育学对大学生创新能力培养的分析[J].中国电力教育，2012（22）31-32.

[5]Ilene Dawn Alexander. Learning in Other Ways：A History of Feminist Pedagogy in the United States[M].The University of Iowa，1998.

[6]方刚主编.中学性教育教案库[M].北京：中国人民大学出版社，2015.

[7]方刚.电影性教育读本[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

（作者单位：北京林业大学人文学院心理学系，北京，100083）