尹若琳

摘 要：幼儿园课程贯穿于幼儿在幼儿园一日的生活。当前我国民族地区乡村幼儿园拥有得天独厚的课程开发条件，却陷入了困境，主要表现为：园长、教师对课程概念模糊；主流文化盛行，民族文化薄弱；教师在实施中紧跟教材，开发能力弱等。文章作者认为民族地区乡村幼儿园课程的走向应是树立明确的课程观；倡导和构建文化多元、彰显民族特色的课程；培养和提升教师根据实际灵活实施、适度调整课程的能力等。

关键词：民族地区；乡村幼儿园；幼儿园课程

中图分类号：G612文献标识码：A收稿日期：2018-01-08

幼儿园能够为幼儿提供怎样的课程是影响幼儿成长至关重要的因素。我国民族地区的乡村幼儿园，即便不能够拥有与一线、二线城市相等的现代化办园条件，但幼儿园课程之于幼儿的意義是同等重要的需要得到人们的重视与关注。

一、民族地区的乡村幼儿园课程

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“城乡各类幼儿园都应该从实际出发，因地制宜地实施素质教育。”

尽管乡村幼儿园在办园条件上与城市幼儿园存在一定的差距，但它们也有一些得天独厚的地理和自然条件。尤其是民族地区有着丰富的民族文化、地域风情和特色产物，这些都是构建民族地区幼儿园课程不可多得的宝贵资源。由此观之，民族地区确有许多乡村幼儿园在办园和构建幼儿园课程方面存在一定的特殊性。目前，大多研究还是针对汉族地区经济较为发达的地区，对民族地区乡村幼儿园的研究较少，因而民族地区乡村幼儿园可借鉴和指导的理论基础较为薄弱，这是民族地区乡村幼儿园课程构建的特殊性之一。另外，由于经济基础、办园条件、文化背景、民俗风情的差异，有可能使民族地区乡村幼儿的需求也和汉族地区的有所差异，那么，相应的幼儿园课程也就有可能要有所区别。

二、民族地区乡村幼儿园课程的困境

笔者在民族地区调研时进行了有目的地走访，了解和观察了7所幼儿园，发现这7所民族地区的幼儿园课程主要陷入了以下困境。

1.园长、教师课程概念模糊

民族地区大多比较偏远，经济水平不高，因而办园条件有限，师资力量不强。在走访的7所幼儿园当中就有2所幼儿园的园长由小学校长兼任，这些管理者通常没有接受过学前教育方面的专业学习，或未曾参与过幼儿园工作实践，不了解幼儿园课程，在幼儿园课程理念方面的认识不清晰，幼儿园管理模式与小学相似，普遍将幼儿园课程等同于幼儿园的集体教学活动，存在明显的“小学化”倾向。在园中，有经验、有专业背景的教师不多，大多数年轻、非专业教师对课程的概念模糊，如有的将主要精力放在集体教学活动上，忽视其他活动，认为把集体教学活动教好了，课程就做好了；有的已认识到游戏之于幼儿的重要性，但对如何指导无从下手，存在开发课程的困难；更多的是对生活环节如洗漱、午睡、就餐等环节的忽视，认为这些琐碎的生活环节不是幼儿园课程的一部分，无足轻重。

2.主流文化盛行，民族文化薄弱

文化是幼儿园课程的来源，制约着幼儿园课程的目标取向和内容范畴。在以普通话为通用语言、汉族文化为主流文化的大背景下，面对汉族文化与少数民族文化的差异，人们往往采取忽略不计或同化的态度处之，将一些非主流文化纳入主流文化之中，使之成为主流文化的一部分。实际上，少数民族地区的教师对本民族的文化往往具有高度的认同感和自豪感，但在主流文化的冲击之下，幼儿园课程的设计与实施往往忽视了民族传统文化，在课程内容的选择上以主流文化为主，本民族、本地区丰富的课程资源，如语言文学、社会历史、风俗习惯、生产生活等体现民族历史和文化的内容无法在幼儿园课程中体现。而地处民族地区的乡村幼儿园更是急于摆脱“乡村”这个土气的帽子，崇尚、模仿甚至照搬发达地区或者主流幼儿园的课程，脱离了民族文化和幼儿生活的现实，导致具有民族文化特色的课程渐行渐远。

在调查中，笔者发现这7所民族地区的乡村幼儿园主要存在两种情况：一是模仿发达地区的幼儿园课程和环境创设，如铺设塑胶地垫、大型滑梯等，但作为一个乡村幼儿园，背靠青山绿水，竟然连裸露的土地和流水都难以在幼儿园中看见；二是以“双语”作为办园特色，却不是民族语+汉语的“双语”，而是国际通用的英语与汉语，不禁让人发出诘问，在幼儿语言发展迅速的关键期，就连幼儿本身的民族语言都没有投射在幼儿园课程中，何以加入乡村幼儿园教师并不擅长的英语特色教学呢？当然，我们也可喜地发现有两所幼儿园出现了当地特色的花灯，但可惜的是它们只是停留在简单环境创设的阶段，或只是当作表演的材料堆放在舞蹈功能室中，可利用的机会较少，在幼儿一日生活的活动设计中几乎未曾体现。可见，如何将本民族的文化和教育价值与主流文化接轨，如何开发具有民族文化特色的幼儿园课程，是一个困扰民族地区乡村幼儿园课程建设的问题。

3.紧跟教材，开发能力弱

由于长期以来习惯按照国家和地方统一的课程标准和教材实施课程，绝大部分教师将教材理解为唯一的课程资源，在调查中有4所幼儿园出现了统一教材，或是当作集体教学的书本，或是放在阅读角作为读物，这将会使这些民族地区乡村幼儿园中仅有的被重视的课程也在实施中出现偏差，即过分依赖教材。有教师坦言：“大部分都是参考教材。为了小朋友德、智、体、美全面发展，我们选择的是多元智能阶梯式发展课程这一套教材，另外还有安全课程和礼仪课程。”笔者在观察中也发现，许多教师在教学前没有撰写教学设计，集体教学的模式就是教材如何写，教师如何教。尽管文本式的课程给教师和幼儿提供了一个对话的平台，但不应当成为幼儿唯一的经验学习来源。当把课程目标等同于教材目标时，编写逻辑严密的知识就成为课程的主要内容，自然就会忽略幼儿经验自身内在的联系、忽略幼儿与现实生活的联系。

三、民族地区乡村幼儿园课程的走向

要转变民族地区乡村幼儿园课程的构建和实施方向，笔者认为亟待清楚认识和解决的是以下几个问题。

1.树立明确的课程观

幼儿是独立于成人的个体，有自己的尊严、权利和自己独特的生活。她们应该享受大自然赋予他们的童年，只有这样，幼儿的身心和谐发展才有可能。因此民族地区乡村幼儿园的课程编制首先要适合并反映幼儿的生活，体现以幼儿为本的教育思想。在理念上，园长和教师必须改变将幼儿园课程等同于集体教学活动或某一种特定的活动，要认识到幼儿园课程是反映幼儿在园一日的生活的，不仅仅是一节课，还是具体和细化到生活的各个环节。在整体的、全面的、生活化的课程观念指导下去构建幼儿园课程，这就要求园长和教师明确课程所要达到的教育目的，遵循幼儿的发展水平和发展阶段特点，始终以幼儿的兴趣和需要为出发点，如考虑幼儿生活中的实际问题，环境对幼儿的教育意义，环境与幼儿是否有可能产生互动，教师如何引导幼儿与环境、他人进行互动，一日生活流程的安排如何才能适应幼儿的年龄、身心发展特点等，充分利用好幼儿在园的每一天。

2.文化多元，彰显民族特色

多元文化最初就有实现不同文化群体平等共处的可能。要在民族地区倡导文化多元，即主流文化兼顾民族特色，延续传统、传承文化，保持地方特色。民族地区乡村幼儿园的课程可以适当融入民族文化的内容，例如，有自己的民族语言，交流却以汉语为工具的民族，如苗族、布依族、彝族等，可以把民族文化融入五大领域的课程之中，创设民族文化的特色区角，引导和启发幼儿开展具有民族特色的游戏。同时不能简单模仿发达或主流文化为主的幼儿园，应联系当地实际情况，利用当地得天独厚的地理环境、人文环境，注重乡土资源的开发，在课程开发的实践中不断探索，因地制宜。

笔者在调查中看到，民族地区乡村幼儿园周边有许多丰富的农作物如玉米、核桃等，民族特色文化如花灯、小河淌水等，这些元素都可以生成课程。如此，就能突显“农”味特点、彰显民族特色，建设具有浓郁的民族气息和乡村特色的幼儿园课程，从而增强多民族地区乡村幼儿的跨文化理解力，能够理解和尊重不同文化的差异，以开放的胸襟平等对待不同的文化，引导民族地区的幼儿在多元文化社会中有效沟通、健康生活，培养他们对多元文化认同、友好、尊重和宽容的心态。

3.根据实际灵活实施，适度调整

有了良好的课程理念的指导以及课程内容的设计，还需要教师将预设的课程有效地转化为实践。在幼儿园课程中，教师是重要的课程资源，也是幼儿园课程开发的主要负责人。而长期以来幼儿园奉行的是忠实的课程取向，幼儿园领导和教师长期依赖固定的国家课程和与之配套的课程资料，长此以往，在教师头脑中就不可避免地形成一种固化的惰性思维。而幼儿却是时时刻刻都在变化着，因此课程的预设与实施往往会有所差异，几乎不可能按照预设的课程原封不动地转化到实践中去，那么在课程实施的过程中就要考验教师灵活调整的能力水平了。

具体到民族地区的乡村幼儿园而言，幼儿园教师要在充分考虑民族地区乡村幼儿身心发展特点和需要的基础上，结合科学的课程开发程序，大胆采用重组、改造、创生的方法，对预设的幼儿园课程进行适度变通、创新，以符合幼儿不断发展的需要，幼儿园课程也才能更接近幼儿现实的生活背景。如此，原生态、杂乱无序的民族当地文化就可以被整合成可操作的、适合幼儿们学习与成长需要的幼儿园课程。在民族地区乡村幼儿园的教师应在保证原有师资条件和维持园所正常运转的情况下，积极并定期、轮流参加短期和集中培训，做到课程实施前有准备，课程实施中有调整，课程实施后有总结，以不断学习和提高自己灵活实施课程的能力。

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