邓大一　王恒昌

美国学者乔纳森（David H·Jonassen） 提出：学习是概念的转变。学习是通过发展内在的概念结构从而理解领域内概念的过程，学习是学习者发展内在的概念结构的过程，也是进而理解认知域内概念的过程。他还提出：学习是意义建构的过程。人们为了获取意义会自然地根据新经验组织和重组他们关于世界的原有认知模型。因此，可以说学习是意义连结的过程。如果说学习本质上是社会性对话的过程，那么它就是共同学习的过程。它既是教育的过程，也是教育的目的，更是教育的价值追求。苏州市平江中学开展的“导生制”共同学习实践，就是立足学习的社会属性，向人类的共同利益的教育价值观转变。做好学科教学的同时，关注跨学科的学习；发展好个体认知的同时，注重集体认知发展。

社会协商本质下的课程意识改变

学习者面对的是人类共同享有的文化。在这个过程中每个学习者都需要有意义的制定，但意义的制定很少可以个人完成，意义的制定更多地是协商的结果而不是外在的给予。正如人类共享物质世界一样，我们也一样共享着许多从物质世界获得的某些意义。社会建构主义认为，意义制定是一个参与者通过对话及交谈互相协商的过程。人们通常会很自然地跟他人分享自己的理解，而这是由人类的社会属性决定的，人类是社会性动物，他们需要来自同伴的反馈以确定自己的行为和他们个人观点的合理性。从教育的角度看，意义的制定更多地是来自会话，而不是来自灌输。

目前，平江中学开展以学习者为中心的未来教育实践。致力从单一知识中心的建构转向核心素养（关键能力）的课程建构。传统的课程要素与实际生活和工作中的经验重点构成正好相反，即知识、技能和态度（KSA）。往往重视知识甚于技能、重视技能甚于态度。未来课程建设的努力方向就是建设ASK课程，即态度甚于技能、技能甚于知识（ASK）的课程。而“核心知识课程”的建构和“跨学科学习课程”将成为学校课程建设转变的的关键。

基于“核心概念”和“核心能力”双核的教学

2013年开始，平江中学围绕“核心概念”和“核心能力”（简称“双核”）开展基于单元设计的教学活动。它既是教学的出发点，也是课堂教学的主要目标。学校的课堂教学的设计、组织与实施紧紧围绕“双核”和学生的认知发展规律来进行。按教学内容单元设计的教学不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动，目的是为了创造优质的教学。单元不是把教学内容碎片化地当作知识点来处置，而是有机地、模块式地组织与构成的。

学校依据“双核”的内在规律性设计教学内容的结构，按教学内容的难易及先后层级因时施教和因材施教，按新旧知识之间的关联学习和研究新知识。它能为学得快的学习者提供大量的空间与时间来探究其他学科和广泛领域，也为学得慢的学习者至少拥有良好的机会来学习我们都必须知道的、必須理解的知识或者能够做的事情，在生活与工作中发挥积极的作用。这种教学创新的结果，必然会带来教学质量的提高。

ASK课程意识下的跨学科学习

平江中学提出“以术致道”理念，并在它引领下开展跨学科的教学与学习。它是围绕重大观念或综合概念进行跨领域（学科）的学习，它是基于单元设计展开的有目标、整体化、持续性的学习过程，即学生对两个或两个以上学科或学科群的知识和认识方法产生理解，并将他们加以整合，从而生成新的理解。它是突破碎片化、孤岛化的学科学习，摆脱交叉性和综合化缺失困局的有效途径。跨学科学习寻求产生跨学科理解：学生可以汇集两个以上学科或学科群的概念、方法、交流形式来解释一种现象、解决一个问题、创造一件作品或提出一个新问题。

为此，学校设定语言+、数学+、科学学科、人文学科、艺体健康、技术工程等6个学科群，它们是在学科的基础上提供的宽广而传统的知识基础，鼓励学生关注、质疑、评价各学科群所提供的信息。学科群给学生提供众多的机会，通过融汇多学科的观点来探讨相关的主题。学科群的目标是在各个学科群中发展跨学科的具体理解、思考模式、技能和态度，而这是需要学科教学和学习的支持，为此，学科领域的知识、概念、技能和态度可以视为学生理解、行动和对世界进行反思的基本工具。

同时，学校创设跨学科学习的课程：“跨界·思维”课，并要求学生不少于60个学时的学习，同时通过阅读平台、实践平台、交流平台给学生提供更多的实践和交流的机会，另外，通过创客空间及课程的开发培养学生的创新能力。

社会属性的情境化学习环境建设

情境认知与学习在1990年代开始成为学术界的主流。知识是个人和社会或物理情境之间的联系、互动的产物。改革学校情境下的学习，特别注意达到特定学习目标和学会特定的内容，重点关注在于真实的学习活动中的情境化内容，创建实习场让学生在实习场中遇到的问题和进行的实践与今后校外遇到的问题是一致的。

从学习的角度看，学习者建构的知识不仅包括观点（内容），也包括获得知识的情境性信息。从情境中抽象出来的规则和规律（如数学公式）对大多数学习者都没有意义。新的学习产生就是在新情境中新旧知识发生关联、产生重新应用知识的时候。认识——建构正在被纳入学习的社会和文化情境之中。有关学习的研究将更多地关注人的社会互动性，关注人解决真实复杂问题的动机与能力，以及个体认知与集体智力认知的有效互动。

个体认知与集体认知的有效互动

“导生制”课堂是一个师生之间互相倾听、相互交流、互帮互助的学习场所，更是社会属性的学习环境脉络。“导生制”共同学习是在充分发挥部分学生在学科学习、自主管理、活动组织等方面的优势，以学习共同体为基本组织单位，以团队的学习过程和结果表现为评价标准，系统利用教育教学中动态因素（生生、师生）之间的互动，以促进学生全面发展，共同达成教育教学目标的学习活动。从本质上看，是一种聚焦群体学习和社会文化场景学习的教与学模式。

无境之“教堂”向有境之“学堂”转变

“导生制”将课堂的主体转变为学生，学校通过学科首席、邻座两两互帮、前后左右四人小组、学习铁三角等多种形式形成生生之间的互导互助，构成良性竞争的学习共同体。随着研究和实践的深入，形成了包括学习共同体的建立、“2431”学习组织模式的运用、基于互助协作的教学设计、“结构+内容”式的课堂活动设计、基于小组的过程性评价设计等实施框架，从而初步建构了共同学习学习的课堂范式。我们的目的就是在真实的、有用的情境中教授知识和技能并给学习者提供新的、不同的情境练习以使用这些知识，而不是把它们抽象成规则让学生记忆再应用到预先设置好的问题中。

共同学习：既是教育的过程，更是教育的目的

“共同学习”是聚焦群体学习和社会文化场景的学习。这也是“新学习科学”区别于认知心理学的重要方面，因为认知心理学主要聚焦于独立的个体，聚焦于独自工作、独自学习的个体。从合作学习到共同学习也是从激进建构主义到社会建构主义理论发展的过程。如果终身学习是教育的使命，那么，就应该减轻青少年的课程负担。从知识社会迈向21世纪学习型社会需要ASK课程。因此，要强调非正式和正式学习的结合，物理场景和在线场景的结合，学校场景和社会场景的结合。让平江中学的学生喜欢自己的学校，享受学校的教育和生活。

平江中学逐步探索出“2431”课堂导生制共同学习模式的主要内容是：1.两两对学，两人小组为基本合作单元，应对基本的问题讨论；2.四人小组，为导生制共同学习基本小组，小组长对中等难度问题组织、启发、讲解，起到进阶合作与分享的作用；3.铁三角，相邻三个小组长组成铁三角团队，主要应对老师抛出的难题，先由三人集中精力讨论，然后再将学习结果分享给各自小组，起到经验交流、合作攻坚、引领与分享的作用；4.学科首席，每一学科都有一名学生学科首席，对于首席，不仅是一种荣誉，更能在“兵教兵”的互助学习方式发挥应有的作用。如在对知识难点和理科难题讲解的过程中，他的理解可以给予教师一种学生的视角，起到了教师助手的作用，也能在共同学习时间中发挥同学导师的作用。

“导生制”实际上就是一种教学方式和学习方式，更是一种教育环境和学习组织的建构。知识的默会属性是“导生制”设计的重要依据。利用情境原则，设计出能成功支持默会知识学习的真实学习环境，在这个情境中，对于那些只能意会、不能言传的隐性知识，如情感、态度、价值观方面的知识在同伴之间的对话、互动中相互感染，这就使学习者能够“偷窥”到他们所需要的知识。在行动方式和处理事件过程中，那些隐含在情感之中的默会知识就会在人与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。

“导生制”共同学习的价值

“导生制”的价值意义在于传统意义上合作学习的一种超越。以往只是局限在小组范围的合作学习变成了全班互动的价值提升，以往的聚焦个体认知发展的学习转向个体认知发展和集体认知发展的互动，在共同学习中收获了共同成长的意义。从能力发展来看，學习者关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实生活任务、问题时所关涉的推理过程与认知、元认知策略。更重要的是它将原本隐蔽的内在认知过程显性化从而获得比单纯知识更加重要的默会知识。学科当中那些抽象的知识内容被置于真实的情境当中，这就是学生能够从容的应对今后的生活挑战。在共同学习中每个人都有不同的角色互换，每个人都有成为某个领域同伴“导师”机会，这对于他们合作能力的发展具有重要的意义。

（江苏省苏州市平江中学校）