摘 要：很大程度上，数学知识可以应用并服务于中职教育的各个专业领域，但在目前“3+2”教育模式下，学生数学知识的完整度不足，持续学习和发展的能力大打折扣，必须通过革新数学教学来补充学生的知识盲区和短板，以推进未来职业的顺利发展。为此，本文针对“3+2”模式下的中职数学教学提出相应的改革思路及策略，以期提升中职教育的教学质量。

关键词：“3+2”模式；中职数学；教学改革

作者简介：吴传文，广东省东莞市商业学校。（广东 东莞 523000）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）17-0027-03

一、“3+2”模式简介

“3+2”模式是指中高职“三二分段”制的教学规划，即由中职完成三年教育，而高职对接完成两年教育。这样的教育模式在很大程度上节约了教育资源，同时也节省了学生的学习时间。由于中职教育专业性较强，高职采取“三二分段”有助于学生专业知识的跨度与完善，达到教育资源合理配置的效果。但是，随着“3+2”模式的推进，部分课程设置的弊端也凸显出来，其中数学教育的方法还存在一定问题。虽然数学课程在中职教育中为公共课部分，在内容难度设置上也进行了一定弱化，尽量平衡专业课教学的时间和内容比例，增强学生的实践能力。然而，开展“3+2”模式之后，中职学生升入高职并未直接对应基础公共课程，部分学习内容相对出现短板，数学基础知识的匮乏也造成一定的学习难度，以至于部分学生在高职专业技能学习中出现了数学基础知识薄弱的现象。而类似问题必须以中职数学教育的革新为主，单独依靠高职院校两年教育时间，从教学安排上也很难补齐数学基础知识部分。因此，就“3+2”模式而言，数学基础课程所占比例及其教学方法仍需要进一步优化，否则很难适应“3+2”模式的教学推进，而且也容易限制学生专业知识体系的构建。

二、“3+2”模式下的数学教学改革的思路

1.纵向贯穿中高职数学基础知识延展度。“3+2”模式推进之后，最大的难点在于中职学生升入高职后取消了公共基础课程。数学知识完备度不足的学生，在未来两年的高职专业学习中容易出现一定的知识理解困境，这样的现象必须通过加强中高职数学知识的链接性来解决。一方面，需要以初中数学课程所涉猎的基础知识为范畴，尽量降低重复比例，为后期高职数学教学提供时间保障。另一方面，要将数学知识作为基础学科，进一步探索与高职专业教育的衔接性问题。以高职数学公共课程为补充资源，在数学课程中尽量拓展更多的数学基础知识，以便加强中高职数学知识的连贯性、完整度、系统化。这样的纵向延伸过程，既是对于初中数学知识的验证，也是对于高职数学课程的效仿。在中职规划数学课程教学内容时，既不能脱离初中数学的引导路径，也不能消解高职数学知识的完整度。由于中职学生在初中阶段的数学知识稳固度不足，后续开展对应高职数学知识的难度较高，需要系统研究具体的课程内容设置，以及补充基础数学知识的覆盖面，以便加强中职数学知识能够衔接高职数学教育。

2.横向拓展现有的数学基础知识覆盖率。单方面纵向补齐数学基础知识存在一定的困难，这种限制来源于生源素质的稳定度不足。由于中职学生初中阶段的数学知识较为薄弱，在最大强度的拓展高职数学知识后，必然造成公共课程冗余、专业课程匮乏的现象，不利于针对性地对学生实践能力的培养。因此，虽然需要开展纵向延伸的数学知识巩固策略，同时也需要遵循学生基础能力的客观条件。为此，则需要在纵向延伸的过程中，开发横向拓展的数学知识转化率与覆盖率。一方面，转化率特指中职数学教育同专业学科的知识结构符合度。符合度较高时，数学知识服务于专业知识体系，学生数学基础知识虽然并不健全，但本质上并不影响专业学习。因此，中职数学知识需要依据学生所在专业而定，需要依据学生所选择的高职专业作为课程设计的主体参考，从而加强中职数学教育的针对性与转化率。另一方面，数学知识本身具有较高的应用价值，但从职业发展角度则需要以该知识点的应用率为前提，从而设定契合应用条件的数学知识范畴，才能适应教学时间有限、学生接受程度有限的诸多制约条件。在中职设置数学课程基础知识时，应当依据专业覆盖面的基础需求而设定。为此，则需要根据学生所在专业设计契合专业发展的数学知识拓展性。以室内设计专业为例，在空间想象力方面的专业技能培养，诉诸数学知识在立体几何、平面几何、解析几何方面的基础知识。而市场营销专业或会计专业，在本质上对于统计学的知识结构要求更高，因此需要适当拓展等差数列、等数列、随机事件及其概率、独立事件的概率乘法定理、互不相容事件的概率加法定理等方面的基础知识，才能真正服务于专业知识。从统计学到几何学本身是截然相反的两条知识体系路径，有选择性地为学生提供数学进程知识的覆盖面，将有助于节省教学时间，并加强与职业发展方向的切合度，是增强高职教育连贯性的必要措施。

三、“3+2”模式下数学教学改革的策略

1.初步考察学生数学基础知识的完备度。尽管中考已经在很大程度上验证了学生数学基础知识的掌握程度，但是依据“3+2”模式的教学需求，必须在进入中职教育之初重新考察学生的数学基础知识完备度，其考察重点在于学生是否具备了学习专业技能的数学基础知识，可以依据学生的专业发展需求而设定考察内容。初期考察阶段可以分为两项环节，分别为笔试和面试。笔试环节需要针对学生所选专业设定数学知识的考察范畴，如为物流专业的学生提供代数试卷，而平面设计专业的学生则可以选择几何试卷。这样的考察模式更加具备针对性，可以切实掌握学生的数学知识基础能力，以便为后期规划数学课程奠定参考范围。而针对面试环节的设定，则需要在专业教师与数学教师的共同配合之下完成。由专业教师提出数学知识的需求点，由数学教师设计面试问题，两位教师共同评价学生的数学知识基础能力，加强对于学生数学知识的了解。

2.及时了解高职数学基础知识的接受度。高职数学与中职数学的交叉点，以及中职数学可以逐步延伸的方向，是解决学生数学知识基础能力薄弱的关键环节。在中职数学规划教学内容之初，可以尽量拓展高职数学知识的覆盖面，諸如集合与函数、导数与微分、不定积分、在直角坐标系下二重积分的计算，以及求解球面和曲面的方法等等。但是类似知识点的复杂程度必然要高于以往中职数学教学内容，因此必须时刻观察学生的接受程度。接受程度较高时，可以逐步延伸教学内容的针对性，细致讲解针对学生专业学习辅助性较强的数学知识点。但假设学生接受效果并不良好，则需要以学生课堂表现、笔试成绩等诸多验证指标来判断是否应当削减拓展性的教学内容。在教学规划中需要明确梳理学生是否掌握了之前的数学知识点，而对应高职数学的拓展性内容加以判断，规避学生出现知识点盲区，才能优化中职数学教学质量。

3.重新规划横向拓展与纵向延伸的评价体系。依据“3+2”模式的具体需求，虽然可以在数学知识方面针对专业需求拓宽教学内容的覆盖面，但仍然需要以纵向延伸的效果作为评价指标。在设计教学评价体系时，形成性评价的效果优于终结性评价。其本质因素在于高职数学知识点的延伸具备时间特征，并不在教学大纲之列，需要针对学生实际情况而定，尽量保持教学规划的合理性。终结性评价并不能以学生拓展性知识的完备程度作为考核标准，否则也很难鉴定中职数学教材规划内容的完成度与真实质量。为此，需要采取形成性评价模式，验证每一阶段数学知识在拓展之后的学生接受情况。其评价指标可以尽量宽泛，以学生接受该知识点的个人情况为依据，随时转化教学思维的灵活度，为学生提供更为实用的数学基础知识。而针对教学覆盖面的问题，更加需要采取形成性评价模式加强评价效果，其本质因素在于教学覆盖面以专业发展需求为目标，尽量契合专业知识的符合度。此外，其评价内容本身需要以专业教师和数学教师的共同评价为基础，具备较高的时间对应性，可以通过专业教师和数学教师的相互协商制定教学方案。因此，形成性评价可以依据学生在每一时间段的学习情况提供更为精准的近况信息，从而更加能够支持专业教师辅助数学教师来判断学生的数学知识掌握程度。基于此，重新规划横向拓展与纵向延伸的评价体系时，可以尽量选取形成性评价机制，进而以学生对于拓展性知识的掌握程度来判断是否可以持续推进数学知识的延展度和覆盖面。

综上所述，“3+2”模式在很大程度上缩减了数学基础知识的授课时间，其目标在于加强横向知识点的专业对接性，同时以纵向学习时间轴为划分拓展数学知识的延展度。为此，需要初步考察学生数学基础知识的完备度，及时试探高职数学基础知识的接受度，并构建完整的教学评价体系，验证学生对于数学知识点的掌握程度，从而支持中职数学教学在应对“3+2”模式时的灵活度与合理性，提升教学质量与水平。

参考文献：

[1] 林立娟.浅谈“3+2”中高職数学课的衔接教学[J].现代职业教育，2017，（30）：141.

[2] 何树贵，袁炼红.中高职“3+2”衔接模式的探索与实践——以杭州科技职业技术学院应用电子技术专业为例[J].当代职业教育，2016，（7）：60-63.

[3] 林霞.浅论“3+2”中职阶段学生数学兴趣的培养[J].科学咨询（科技·管理），2016，（7）：107.

[4] 苏宗敏.基于需求层次理论的“3+2”高职阶段课程体系——以财经类专业为例[J].企业科技与发展，2014，（16）：88-90.

责任编辑 陈 莉