张雨 王世红

摘 要：课程评价标准的不完善是我国本科教育阶段一直存在的问题，经过多年的实践与探索，借鉴国外相关经验，成果导向本科课程评价体系凸显了其优越性。因此，本文借鉴学习成果的界定及维度，阐述我国高校学生学习成果导向评价的意义，分析了本科学生学习成果评价现状及出现的主要问题，并提出了成果导向本科课程建立过程中所要遵循的评价理念、评价目标以及评价程序，以此对本科课程评价标准体系进行建构。

关键词：本科课程；成果导向；课程评价标准体系

作者简介：张雨，硕士，黑龙江大学教育科学研究院，研究方向为课程与教学管理；王世红，博士，黑龙江大学教育科学研究院副教授，研究方向为课程与教学管理、教师教育。（黑龙江 哈尔滨 150080）

基金项目：本文系黑龙江省高等教育教学改革项目“本科教学课程标准体系建构研究”与黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目“本科教学课程标准体系建构研究”（编号：2017B31）的阶段性研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）17-0006-03

一、学生学习成果的界定及评价意义

1.学生学习成果的界定。学生学习成果（Student learning Outcomes），指经过一段时间的学习之后，学生被期望学到的和学生实际学到的东西。学生学习成果包含学生应该知道什么，能够做什么，以及在课程结束之后学生获得了什么。美国教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）认为，“学生学习成果是对学生特定学习的期望，即学生经过学习、发展等过程之后获得的各种结果”。也就是说，学生学习成果表达对学生学习的期待——学生通过完成课程取得学位之后，被期望知道什么、理解什么，以及运用课程所学能够做些什么，包括以下几个方面：知识与理解力、实际技能、情感态度与价值观及个体行为。[1] 知识与理解力适用于基本的认知内容、核心概念或问题、探究的基本原则、广泛的历史或各种各样的学科技术。实际技能集中于应用基础知识、分析和综合信息、评估信息的价值、有效沟通和协作的能力。态度和价值观包含情感状态，个人的、专业的、社会价值观和伦理原则。个体行为是知识、技能和态度所表现出的具体反应。科罗拉多梅萨大学学生学习评估手册（Student Learning Assessment Handbook 2016-2017）中根据布鲁姆的学习目标分类将学生的学习成果定义为六个维度：知识、理解、应用、分析、合成、评价，[2]知识维度的是对学生回忆、认识其所学到的近似形式的信息、思想或原则的评估；理解维度是对学生根据先前的學习来理解或解释信息的评估；应用维度是对学生选择、转移以及使用数据和原则来完成问题或任务的评估；分析维度是对学生区分、分类并能够联系到相关知识的假设或结构的评估；合成维度是学生对知识的收集、整合，并能够将整合的结构应用到新的领域中的评估；评价是对学生基于特定标准评价或批评的评估。

2.我国高校本科学生学习成果评价的意义。我国高校本科阶段人才培养一直注重质量问题，多年来我国学者一直致力于人才质量评价的研究，高校根据教学目标、课程目标培养出来了一批批的毕业生，如何衡量这些毕业生是否符合我国社会主义发展对于人才的需求标准，是促使学者们不断地探索新的思路和方法来进行更加合理的人才评价的动机。1979年艾瑞纳的“学习成果”术语的提出，为课程评价的研究打开了新的思路，尤其是美国的学者，在这之后出现了学习成果评价研究的热潮，学习成果为导向的课程评价研究在美国取得了一定的成绩。我国学者借鉴其理念，结合我国高等本科教育的基本国情，展开相关的研究，对我国高等本科教育课程评价、课程改革以及人才培养都具有深远的意义。

在整个课程的运作体系当中，学生学习成果评价不是独立存在的，评价的动机也不是为了评价而评价，评价的动机是为了达到评价的目的，一方面评价学生的实际获得的学习成果，另一方面是为了通过评价学生改进课程，促进课程不断优化，在课程不断优化的过程中学生的实际学习所得不断提高，逐渐接近预期的学生学习成果，这样就形成一个有机的循环。在课程体系运行的过程中收集学生学习成果的相关数据，再对数据进行评价分析，获得评价结果，再根据评价结果对课程进行反馈（如图1）。

图1直观地展现了学习结果评价在整个过程中所起的重要作用，通过评价获得的结果来决定接下来的教学如何进行。如果获得的结果与期望的结果一致，就可以证明整个课程体系符合成果导向的课程评价体系的标准，将所得学习结果设定为成功的结果和标准，根据这个标准继续运行课程体系；如果获得的结果与期望的不一致，就说明课程体系的某个环节不符合成果导向课程评价体系的标准，以此找到不合理的地方，从而有针对性地对其进行调整，再将调整的部分对应到课程大纲的相应环节，对课程大纲进行不断改进。

二、本科学生学习成果评价现状

20世纪80年代，课程评价理念进入我国，经过几十年的发展，课程评价研究取得了一定的成绩，评价活动趋于多元化，评价主体、评价指标、评价内容等都体现了实用性和有效性的特点。尽管如此，我国课程评价的研究仍存在一些不足之处。如理论性研究所占比例大于实践性研究所占比例，评价标准多基于理论分析，忽略了具体验证标准的有效性；再如，部分学者将研究的重点放在课程实施后的效果评价上，这就容易混淆课程评价和教学效果评价。另外，构建课程评价指标体系时，对每一个评价指标的具体设计也相对较少。

20世纪90年代末，随着高考扩招政策实施，我国本科阶段的人数在几年内激增，面对庞大的本科人数，如何衡量其是否符合培养标准成了我国本科教育所要面对的首要问题。20世纪80年代在美国兴起的以结果为导向的学生学习成果评价逐渐显示出它的优越性，借鉴美国人才质量评价的相关经验，我国高校人才质量评价逐渐向成果导向的评价方式转变，学生学习结果评价逐渐成为我国人才质量评价的主要趋势，并取得了一定的成果。目前我国高校学生学习成果评价通过直接评价和间接评价两种方式，对学生在认知和非认知两个维度进行评估。[3]虽然我国高校对于学生学习成果评价具有相对成熟的评价方式和维度，但是相对而言，我国高校学生学习成果评价工作还存在一些问题，首要的就是评价标准不够完善。以成果为导向的学生学习成果评价与教学是紧密联系的，通过不同的评价方法，在各个维度中获得相应的学生学习成果，通过学习成果的评价，获得评价反馈并改进教学目的。如何对学习成果进行评价？评价的标准和尺度是什么？评价的维度有哪些？这些问题没有解决，就很难产生有价值的反馈，也就很难促进课程的改进。因此，完善评价标准在我国本科学生学习成果评价工作刻不容缓。

三、成果导向本科课程评价标准构建

1.评价理念设定的标准。成果导向的本科课程评价理念应遵循两个基本原则。首先，以学生为中心的课程理念。以学生为中心包括以学生的成长为中心和以学生的需求为中心，学生的成长又包括学生的知识、技能和情感态度的养成，即学生作为一个受教育者所应该具备的基本素养。学生的需求指的是学生作为具有社会属性的人，需要在社会上生存和发展，而能够生存和发展的前提是具备社会发展需要的专业技能，此时学生的需求等同于社会发展的需求。成果导向的教育，满足学生对于自身成长、发展的需求，成果导向的课程评价也要遵循以学生为中心的理念。其次，以学生学习成果促进课程改革的理念。学生完成相关课程的学习之后通过评价反馈学生获得的成果，形成“课程设计-教学实施-课程设计”的良性循环。成果导向课程评价是以成果为导向进行课程评价，随着社会的发展，对于人才的需求规格也会发生变化，学生的需求也会随之变化，此时学生的学习成果也会相应地变化，因此，课程评价对于课程的反馈就要与时俱进。

2.评价目标设定的标准。成果导向的本科课程评价目标设定时，需要注意以下几点：首先，确定明确的课程目标。通过课程的学习，明确目标的学习成果是什么，美国科罗拉多梅萨大学对于学习成果目标的确定十分明确，相较于我国本科专业对于课程目标的确定，其对于课程目标的描述更加具体，采用动词代替名词来具体描述学生通过课程的学习能够获得的学习成果，避免因为课程目标不明确或者含糊不清，导致学生获得无效的学习结果。其次，成果導向课程目标要具有可验证性。课程目标涉及的层面很多，但是每一个维度上的课程目标都具有可验证性，模棱两可的设定及不便于检验的课程目标是不符合成果导向课程理念的。再次，成果导向课程目标要具有代表性。课程所产生的效果是多方面的，同一课程对于学生的影响也是多方面的，那么课程的主要目标就需要明确的确定，明确课程的重点，有的放矢地设定具有代表性的课程目标。最后，成果导向课程目标要有反思性。评价结果除了评价学生的实际学习结果，还要能够反馈课程，在成果导向的课程目标设定过程中要考虑到设定的课程目标是否体现了反馈课程的特点。具备了以上的特点才是合理的课程目标。[4]

3.评价的程序标准。成果导向的本科课程评价应具备完整性，它与一般的课程评价具有一些共同点，都由课程理念、课程目标、课程设计、课程实施和课程评价等课程要素组成，不同之处在于所有这些课程要素都是以学习成果为导向确立的，而且在课程评价的过程还要具备反馈课程、促进课程改革的环节。也就是说成果导向的本科课程评价在具备评价课程的功能的同时还要具备通过反馈课程评价促进课程改革的功能。针对这两个功能，成果导向本科课程评价既要包括课程评价的基本程序，又要包括促进课程改革的程序。

实施成功的学习成果评价，一方面，要对成果导向的本科课程进行评价（如图2）。大学总的育人目标是成果导向中预期的学习成果，各个院系以此为导向针对本专业实际情况制定相应的专业目标，即院系层面上的预期学习成果，各个专业涉及的课程再以此为导向结合课程的自身特点制定课程的预期学习成果，再以预期的学习成果为导向实施课程，获得实际学习结果。接下来的数据收集是针对学习成果进行的，课程实施过程中会产生很多学习成果，收集数据的过程中要注意以预期学习成果为导向，抓住课程目标的重点。再将实际获得的学习结果与预期的学习成果进行比较分析，从而找出两者之间的差距，通过对产生差距的原因进行分析，追根溯源找出产生实际学习成果的环节，从而获得课程目标的相应反馈，将涉及课程的反馈意见反馈给相应的课程实施环节和数据收集环节，再将涉及目标的反馈意见反馈给院系目标和课程目标，通过反馈将整个课程完善成一个完整的回路，在课程不断进行的过程中不断完善，最终使实际学习成果不断接近预期学习成果。

另一方面，要运用评价促进课程改革（见图3，P15）。在明确院系教学目标的前提下，理清院系目标和课程目标之间的关系.院系目标是课程目标确定的前提，根据院系的目标指导课程目标（即预期学习成果）的建立。评估获得的学习成果，找出课程目标（即预期学习成果）与获得的学习成果之间的关系，通过对两者的比较，找出课程中的不足，相应地对课程进行改革，改革之后的课程再次获得学习成果，将获得的学习成果反馈回课程目标（即预期学习成果），课程目标再对院系目标进行反馈，从而又形成一个有机的闭合回路，在整个循环过程中，获得的学习成果与预期越来越接近，课程也得到了不断改进，从而形成了成果导向课程评价促进课程改革的良性循环。[5]

总体而言，我国本科课程评价标准体系建构工作任重而道远，近年来越来越多的学者开始关注这个问题，随着研究的增多，取得了一定的成果。成果导向课程评价理论这一指导思想在课程评价标准体系构建上越来越凸显优势，我国本科院校虽然尝试根据成果导向课程评价理论来构建本科课程评价标准，但目前还没有成熟完善的理论联系实践的研究成果，各个国家的学者都处在不断探索的过程中，而我国高等本科教育具备自身的特点，需要培养的人才质量也不能用统一的标准进行衡量，因此，在成果导向本科课程评价标准体系建构的过程中需要根据实际情况进行调整，还有很多实际问题需要进一步地研究解决。

参考文献：

[1] 黄海涛. 美国高等教育中的学生学习成果评估研究[D]. 南京：南京师范大学，2010.

[2] Student Learning Assessment Handbook 2016 -2017[DB/OL].http：//www.coloradomesa.edu/assessment/documents/Handbook.pdf . 2016-2017.2017-9-1.

[3] 吴凡. 我国“985工程”高校本科生学习成果评估[J]. 中国高教研究，2014，（2）.

[4] 俞佳君. 美国高校中的学生学习成果评估[J]. 外国教育研究，2016，（1）.

[5] ASU Guidelines For The Assessment Of Learning Outcomes [DB/OL]. http：//www.docmia.com/ d/538623. 2017-9-1.

责任编辑 陈 莉