沈立洁

摘要：乔姆斯基建立普遍语法理论，确立了他在全世界语言学界的泰斗地位。该理论虽然充满争议，但它对语言学习的研究具有重大的影响，是语言学习研究领域的重要理论，对解释语言学习的过程具有实际意义。普遍语法理论是在30年前提出的，至今，在母语语言学习和二语习得的研究文献中该理论有着举足轻重的地位，仍然需要研究者从不同角度深入研究。本文探讨乔姆斯基普遍语法理论对于研究语言学习的影响，通过对乔姆斯基语言观的解读、分析普遍语法理论的正反方观点及对外语学习解释的合理性，认为乔姆斯基普遍语法理论适用于母语学习过程的解释，而对外语学习的过程解释力是有限的，说明该理论需要进一步发展才能更好地指导外语学习的研究。

关键词：普遍语法理论;外语学习;二语习得

一、引言

随着我国社会、经济的不断发展与进步，国际间的政治、经济、贸易的进一步交流与合作，外语学习的重要性日益突显。如何高效率地学好外语以及理解外语学习的过程，日益成为外语学习研究领域讨论的焦点。乔姆斯基是一位极具创见、富有探索精神的语言学家。他创立的普遍语法理论在研究母语语言学习的影响和二语习得研究中起着重要的作用，尽管他的普遍语法理论已经有三十多年的历史，当今如果从语言学和心理学角度的研究语言学习，普遍语法理论仍然具有很强的解释力。本文探讨乔姆斯基普遍语法理论对于研究外语学习的影响，通过对乔姆斯基语言观及普遍语法理论的解读，分析普遍语法理论的正反方观点及对外语学习解释的合理性，认为乔姆斯基普遍语法理论适合于就母语学习进行解释，而对外语学习的解释力是有限的。

二、普遍语法理论及依据

与无数的语言学家相比，乔姆斯基无疑是非常出色的一位语言学家。乔姆斯基之前的语言学家无论多么详细地描写语言，但都没有回答一个最根本的问题，也是语言哲学中的柏拉图问题，语言知识是如何习得的？这个问题长期困扰着人类。周围的现实告诉我们，即使人们得到的语言经验贫乏和不完整，获得的语言输入不够丰富，也就是语言的“刺激贫乏论”，最终，很多人还是能够获得丰富的语言知识，并且能够表达复杂的信念和情感经历，也可以描述周围气象万千的物质世界，母语学习经历尤其如此。

回答人是如何习得语言的，也就是说回答柏拉图的语言哲学问题以及“刺激贫乏论”是需要长期的思考和智慧。乔姆斯基的普遍语法理论由于把人类习得语言的能力解释成为语言天赋，也就是人的生物禀性。乔姆斯基认为，人类的个体和群体是有很大的关联，把如此复杂的人类语言学习成就归结于几个月（至多几年）的经验，而不归结于几百万年的进化或神经组织，这是毫无道理的。其实把语言的习得与后者联系起来更符合生物进化规律，更能使人们认清人在获得语言知识方面与动物有所不同。

乔姆斯基对人类大脑的初始结构提出设想，但是，他认为对人类大脑解释清楚还不大可能，因此，他认为在语言与大脑的关系上也可以做出某些猜测。最初，他用结构主义的方法研究希伯莱语。在研究中发现，有许多现象是结构主义语法和行为主义心理学所解释不了的。例如，一个儿童一般在五六岁时就可以掌握母语;这个年龄段的儿童的智力还很不发达，学习其他知识（如数学、物理）还相当困难，而学习语言却相对容易。儿童在五六年之内所接触的话语毕竟是有限的，然而，儿童能说出的句子却是无限的。儿童可以说出从来没有说过的句子，也可以听懂从来没有听到过的句子。

儿童从接触到的有限话语中自然习得了一套完整的语法知识，用有限的语言输入通过创造性的语言运用表达了无限的思想。语言的这种“创造性”绝不可能靠机械的“刺激——反应”产生出来。这种现象，用“白板说”也解释不通。尤其在儿童的母语学习过程中，在这么短的时间内，母亲或周围的人都不对儿童进行课堂般的系统的语言训练，也不像教师那样不厌其烦地去纠正儿童的错误。儿童所知的很多语言知识，似乎是不可能教会的。而且，儿童听到的话语并不都是标准的，相当一部分是不标准、不合乎语法的、被简化了的话语。但儿童最后学到的竟然是很多标准的语言知识，他们所表达的语言也是十分惊人的。不仅如此，儿童在学习其他知识时常常表现出天赋方面的差别，比如，有人善于学习数学，有人善于学习操作。而在学习母语上，儿童表现的差别也相对较小，五六岁儿童的语言水平基本相仿，每一个儿童的语言能力似乎都得到了很好的发展。

然而，现实中儿童的生活环境是千差万别的，物质生活和精神上的经历也各不相同，这种差别似乎不影响他们对母语的习得，环境悬殊差异的儿童达到的语言水平也大致类似，只能说明儿童学习母语比较容易，也一定与儿童的智力发展有关，就像学走路一样，似乎来自于自然的习得，但是这种看似简单的语言能力即使最高级的动物也不能学会，人类的语言是很复杂的交流工具，动物无法掌握。例如，20世紀60年代美国一些心理学家对黑猩猩进行过多次实验，试图教会它们人类的语言，但都失败了。尽管黑猩猩被普遍认为具有很高的智力潜能，实际上，他们连非常简单的词汇和句子都很难学会。这使得乔姆斯基认为人脑有推理、概括等功能，具有把零散的语言材料组织起来的机能，这是与生俱来的，是遗传决定的。一个人生来对语言基本无所知的情况下，到二、三岁初步掌握语言交流能力，到五、六岁具有很强的语言能力，可以说人的“语言习得机制”是儿童神奇的天赋，也可以说他们天生有一种学习语言的能力，它使一切正常儿童所具备的，只要稍许接触语言材料，就能在几年之内习得母语。那么，语言习得机制的内容是什么呢？乔姆斯基用推理的方法进行过设想，尽管他没有详细地描述，但是他认为至少这种机制使人区别于动物，是一种属于人特有的生物禀性。

乔姆斯基认为婴儿生下来时，其大脑的初始结构对语言有个大致的接受功能，不然的话，语言习得不会如此顺利、迅速而且很多人的习得阶段大致相仿。儿童的语言习得不仅仅局限于某种个别语言，而是可以包括人类的一切语言。儿童出生之前，并不知道他要选择何种语言作为母语。但他出生之后可以从容地学会任何语言。父母是中国人的儿童生在伦敦或纽约，可以自然而然地把英语作为母语，而且与英美儿童习得英语的过程完全一样。同样，英美儿童生在中国，也可以把汉语作为母语，与中国儿童习得汉语的过程一样。这就说明，儿童生来就准备学习掌握人类的任何语言。这也说明，儿童的“语言习得机制”是人脑里带来的，而且内容相当丰富，否则儿童的语言能力就不会如此之强。但另一方面，这种内容也不会过于丰富。因为，人类语言的差别很大，如果机制的内容过于丰富，势必包括个别语言的某些特征（如只有汉语才具有的特征），就会使儿童只能习得某种个别语言（如汉语），不能习得其他语言，而实际情况不是这样。

针对以上情况，乔姆斯基推理说，人脑的初始状态应该包括人类一切语言共同具有的特点，可称为“普遍语法”或“语言普遍现象”。简单地说，普遍语法就是构成语言学习者的“初始状态”的一组特性、条件和其他抽象特征，所以是语言知识发展的基础。具体地讲，普遍语法是一切人类语言必须具有的原则、条件和规则系统，代表了人类语言的最基本东西，对任何人来讲都是不变的。每一种语言都要符合普遍语法，只能在其他次要方面有所不同。乔姆斯基认为，普遍现象就是一组特征，一切语言必须从中选择自己的特征。普遍现象有两种：形式普遍现象和实体普遍现象。实体普遍现象指的是描写世界各种语言必须使用的有关音位、句法或语义的范畴。形式普遍现象指语法要满足的抽象条件，也就是抽象的规则。但是，这并不是说某项规则必须出现在一切语言中，而是指更加笼统、更加抽象的概括，它会适用于很多语言。比如，一切语法的句法部分都要包括转换规则，使深层结构的意义含在表层结构之中。所以，形式普遍现象指的是出现在语法中的规则的性质，以及它们之间发生联系的途径。

乔姆斯基认为如果我们考虑到语言习得问题，人类要能够习得语言，必须具有一个丰富而有效的普通语法的体系，作为智能/大脑的一种天然特征。儿童只接触实际素材，即在特定的社会交际中运用的词句。在这些素材的基础上，儿童用智能/大脑构筑成一种规则系统，使他们能够说出新的词句，并能理解他从未听到过的、也可能在语言史上从未出现过的语句。实际上，儿童所做的是一种“理论建设”工作，犹如科学家在检验得来的证据时提出一种基础理论时所做的工作一样。但这是一项极其艰巨的任务，即使在结构上相对来说比较简单的领域里，也是由无数有才能的人在几代或几个世纪的时期内付出辛勤的努力才能取得。然而，一个儿童却不需要特别努力，甚至还不曾意识到，而且是在十分有限的素材的基础之上，便能搞出一套类似这类规则和原则的东西来。这是怎么做到的呢？乔姆斯基认为唯一可能的答案便是：儿童的大脑/智能里天生具有构成这种适当形式的理论设计能力。这种初始的设计便是普遍语法研究的课题。

同时，乔姆斯基认为语言习得的后天经验也十分重要。人的语言知识可分为两种：一种是我们生来大脑固有的具有程序性或指令性的普遍语法，这是无法从经验中获得的，具有“不可学得性”;另一种是具体语言，这是非靠后天经验才能获得的，具有“可学得性”。狼孩从生下来也有人类遗传的普遍语法，他们不会讲人类语言，正是因为他们是被狼带大的，缺少了必要的接触自然语言的条件。也就是说，儿童大脑的语言功能需要与周围环境中的语言输入相接触，才能开始工作，儿童大脑的普通语法过渡到某种个别语法、语句需要“经验”的“触发”。

“语言习得机制”和“普遍语法”是乔姆斯基语言学“转换生成”理论的基石。他的研究对象不是“言语”或语言运用，而是“语言”或语言能力。生成语法是局限于对个别语言的研究，而揭示的是个别语法与普遍语法的统一性。它不以具体语言描写为归宿，而是以具体语言为出发点，回答“语言是什么”、“人为什么会说话”、“人是怎样学会说话的”的问题，探索出语言的普遍规律，最终弄清人的认知系统、思维规律和人的本质属性。

乔姆斯基语言理论的发展不是瞬间形成的，它在近三十年中几经修改，而且仍在继续发展。半个多世纪来，生成语法大致经历了三个阶段，从50年代末期至1965年为第一阶段，称为古典理论阶段，其特点是认为语义和语法分析无关;1965年至1970年为标准理论阶段，认为语法分析可以纳入语义，但转换规则只改变句子结构不改变意义;1970年起称为扩充式标准理论阶段，认为表层结构对语义解释也起一定作用，转换不仅改变句子的结构，有时也改变意义;1980年至1992年乔姆斯基又对此进行了修正，把语义解释放到表层结构中，并得出逻辑形式。1992年后乔姆斯基把研究重点从规则系统转到原则系统，支配理论是其核心。

三、普遍语法理论的争议

在语言习得理论中，当前最具影响力的除乔姆斯基的“普遍语法”外还有强化理论和认知理论， 这些理论分别从不同侧面解释了影响儿童语言习得的各种因素和语言习得的规律。

较早对人们语言习得进行理论探索的是斯金纳（B. F. Skinner）。作为行为主义心理学的代表人物之一，斯金纳认为影响语言发展的主要因素是环境。他认为，语言和其他行为功能一样，是通过操作性条件反射获得的;强化理论特别强调“选择性强化”这个概念，认为这是语言操作系统性条件发射中的核心问题，即只对正确的语言给予强化。儿童的语言获得是基于强化理论将词语和其意义联系在一起的（Skinner，1957）。儿童在咿呀学语时，会自发地、无目的的发出各种声音，一旦有些声音近似于成人的说话声，父母便会对这些声音给予反馈从而起到强化的作用，使这些声音在儿童的发声中起到引导的效果。当儿童意识到词语的交流价值时，正确的结果便得到了强化。例如，一个儿童说出“牛奶”这个词时，母亲会将牛奶递给他，这个结果在儿童看来是一种奖赏，进而促进儿童的语言发展（Ambridge & Lieven， 2011）。该理论还认为儿童学习说话必须学会分辨适合语言中语言反射的情境，使语言行为受到环境控制。这种所谓的环境控制，本身也就是环境对儿童语言反应的一种强化。通过这种强化，使儿童的语言逐渐变得有效和得体（王振宇，2004）。

斯金纳强化理论的语言获得观，从理论上解释了儿童获得语言的过程，促进了儿童语言获得理论的发展。但是，强化理论自身有很大的局限性，它过分强调外界环境的作用，忽视了儿童自身在语言学习和语言活动中的作用。另外，强化理论也不能解释语言的生成性和人类儿童短期内获得语言的原因。

皮亚杰（J. Piaget）对乔姆斯基的普遍语法理论也提出了质疑，他认为乔姆斯基的理论仍然是相当贫乏的，他不是把语言置于一切认识过程所从属的自我调节机制之中，而是求之于一种“固定的先天内核”，好像把它推回到生物禀性就能使问题简单化似的（Piattelli-Palmarini， 1980）。以皮亚杰为代表的认知理论，不承认大脑具有先天的语言获得机制，主张从认知结构的发展来解释语言获得。皮亚杰认为，知识和能力的获得是在主观体相互作用的过程中、在同化和順应调节机制下的不断的建构过程，语言能力是人的认知能力的一部分，认知结构是语言获得的基础，语言能力随着认知结构的发展而发展（Piaget， 1959）。首先，儿童获得语言依赖于一定的认知发展水平。儿童必须具有基本的区分外界事物和分辨说话者行为的认知技能，才能真正获得语言。有研究表明，在儿童的发音器官已经发展到能发出这个音，同时经验和认知水平已经达到掌握这个词的程度时，儿童才能够学习并获得它（许政援，郭小朝，1992）。其次，儿童的语言获得顺序也与认知发展顺序一致，基本遵循从具体到抽象的发展原则。如儿童对词性的掌握先是具体的名词、动词，再是较为抽象的形容词、连词、介词等。可见，儿童的语言获得以一定的认知发展为基础，认知能力的提高有助于儿童语言的获得（刘电芝，洪显利，2000）。

認知理论的语言获得观以主客体之间的相互作用来说明儿童认知能力、语言能力的发展，强调认知结构是语言获得、发展的基础，为语言获得的理论解释提供了一种新的视角，具有很强的启发意义。然而该理论过分强调认知发展在语言获得中的基础作用，难以回答认知发展和语言发展的关系是否是直接的和单向的联系等难题。

四、普遍语法理论与外语学习

有些研究者也用普遍语法理论来解释第二语言学习（Cook，2001）。他们在早期研究中主要通过语误分析、中介语系统确立、词素习得顺序等来说明第二语言的学习过程。语误分析首次把学习者的语言错误作为第二语言发展的窗口（Corder，1967）。中介语体统的确立，使得研究者把学习者的语言作为独立于第一语言和第二语言的过渡性语言系统来研究（Selinker，1972）。词素习得顺序研究找到了第二语言部分词素习得的自然顺序，认为先天语言的习得机制有可能在第二语言的学习中继续起作用（Dulay & Burt，1975）。后来普遍语法理论的支持者又基于原则与参数（principles and parameters）理论来说明第二语言的学习过程。他们认为，第二语言学习的重点是当两种语言的参数不同的时候，学习者如何设置第二语言参数。他们指出，母语习得和第二语言学习有一个很大的不同，就是对语料（evidence）的依赖性。语料有正、负两种：正面语料是指儿童实际接触到的成人说的话，负面语料则指语言中不存在的某种结构以及他人对语言错误的纠正。儿童对母语的习得基本上是根据正面语料，如果对他们说出一个错误的结构，过了一段时间后，他们发现没有人用这样的语言结构，他们自己就不说了。成年人很少会纠正儿童的语法错误，所以儿童习得母语时很少需要为负面语料纠结。第二语言学习则与之不同，学习者会更多地接触负面语料。例如，如果英语学习者说出了一个在英语中不存在的结构，而又没有人纠正他，那么他就会一直使用这个语言结构。因为学习者会认为，这个结构既然在母语中是存在的，在英语中应该也有，而且自己以后可能会遇到这种结构（Swan & Smith， 2001） 。

也有学者（Clahsen & Muysken， 1989）认为普遍语法理论解释二语习得有些不适用，在母语习得过程中，人的大脑习得机制能够充分发挥作用。在学习母语的时候，人们能够做出更抽象的概括，对所接受的语言现象有更深刻的认识，而二语的习得环境是不同的，人们的习得顺序和习得策略有所不同。在二语习得过程中，人们更多地使用表层策略，因此，二语的语言知识可能显得零碎、凌乱，普遍语法似乎不存在了，或者至少在很多情况下不适用。第二语言学习中教师的指导是非常重要的，教师把语言知识通常作为教学的重点，提供语料，对照语料比较、讲解，对学生的语言产出经常采取纠正错误的方法来应对。这样一来，学习者显性的语言知识似乎更多一些，而隐性的语言知识相对少一些。现实中的外语学习过程中，外语学习和母语学习差异很大，需要发展不同的理论来解释。

五、结语

综上所述，虽然目前很多研究者用普遍语法理论来解释二语学习过程，但这方面的研究还很不成熟，研究结论也有分歧。乔姆斯基提出的普遍语法理论主要是针对母语学习，涉及二语学习的情况不多。究竟普遍语法理论在二语学习中是否起作用以及如何起作用，仍是需要进一步研究的课题（杨连瑞，尹洪山，2005;施家炜，2006）。二语习得需要把物质环境与人的精神世界有机结合起来，语言的物质属性及其承载文化的功能决定了二语习得过程的复杂性，也决定了认识论视角和研究问题的多样性（戴曼纯，2010）。事实上，影响外语学习的因素很多，而且在很多情况下，很多因素交互作用才对外语学习的结果产生影响（刘振前，2003）。外语学习是一个多维度的过程，包括先天的能力、后天的环境、经验与触发等，不可能只从一个角度得到全面的解释，也不是一个理论能够解释清楚的，仍然需要研究者们不断的探究。

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