魏光启，周杰亮



《西方行政学说史》案例教学探析

魏光启，周杰亮

（阜阳师范学院 政法学院，安徽 阜阳 236037）

案例是盘活《西方行政学说史》教学的润滑剂，有利于克服纯理论教学的短板，但是在该门课程的案例教学中存在案例设置不系统、教师的惰性思维、学生参与度低及案例与实践教学衔接不到位等问题。从理论家、教师、学生及现实生活等渠道优化案例的择取，按照准度、适度、易度和联度标准拓展案例植入的渠道，是应对这些问题的基本前提。而案例库的更新、先进方式与方法的充分借鉴、学生参与热情的调动及持续的总结与反思等，则是不断提升此门课教学效果的主导途径。

西方行政学说；案例教学；问题；途径；效果评价

学说史或理论史是对某一专业所涉领域的系统化总结，具有抽象化、凝练化的基本特征。对于《西方行政学说史》教学而言，将案例卓有成效地应用于课堂教学中，有助于降低纯理论灌输的枯燥感，加深学生对知识点的理解，提升理论联系实际的能力。

对教师来说，虽然可以在教学中实现典型案例的短期、有效互动，但若长期“保鲜”，仍然面临着比较棘手的现实障碍。妥善处理这类障碍的主导思路在于：充分掌握案例选取的衡量标准、基本方式与植入教学的途径，始终保持与时俱进的意识，进而提升案例在促进《西方行政学说史》教学中的效果。

一、案例教学在《西方行政学说史》教学中的主要作用

案例是激活《西方行政学说史》（以下简称《学说史》）纯理论教学的兴奋剂，有利于弥补机械式灌输和说教式导入的不足，激发学生兴趣。案例教学作为广泛应用于高等教育的一种重要方式，业已展现出较强的适用性和影响力。对《学说史》而言，积极发掘案例并有效融入教学的实际行动，既能够展示案例教学的一般性作用，又能够赋予《学说史》特殊的效用。

（一）案例教学的一般作用适用于《学说史》教学

案例教学是一种引导学生分析现实生活的场景或案例，通过案例讨论等方式开展学习的教学方法[1]。案例教学重点培养学生的批判反思意识、分析和解决实际问题的能力及团体合作能力，从而实现理论联系实际、学以致用的教学目的[2]。

《学说史》的案例教学大体遵循上述要求，借助案例的导入，使学生思考案例背后的根据，并经过有针对性的小组讨论，尝试构建解决实际问题的思路框架：一是激发学生独立思考的自觉性；二是引导学生变注重知识为注重能力；三是重视师生双向交流，避免教师教授的单向、机械性模式[3]。

这三种基本作用可以激发学生对西方行政理论核心内涵的反思，帮助他们将纯理论知识化作分析各种现实问题的能力，同时将教师的讲授与学生的有机回应相结合，不仅可以活跃课堂气氛，而且有助于教学过程中的情感交流。

（二）案例教学在《学说史》教学中的特殊作用

在管理类课程教学中，案例教学的广泛运用，是为了解决管理理论的抽象性、不完善性、缺乏可操作性与管理实践的具体性、复杂性和应用性之间的矛盾[4]，而普遍提高学生的习得能力是化解这种理论与实践矛盾的主要落脚点。可以说，案例教学在《学说史》教学中的特殊作用总体上符合化解理论与实践矛盾的基本要求，不过，对整个教学而言，案例教学的特殊作用仍应聚焦学生本身，主要体现在如何促进学生深入掌握理论并在思考中拓展知识两方面：

一方面，案例教学能够加深学生对基本理论的理解。西方行政学说的核心观点和核心概念是学习掌握的重点。通常学生对这些内容的学习至少要跨过两道关：一是西式思维和语言理解关；二是基本内容关。理论本身的抽象特性实际上已经给学生带来了困难，而语言和思维的转变则加深了困难的等级。案例的适时插入可以部分缓解学生对西方行政理论理解的压力，减轻疑虑，增强信心。

另一方面，案例教学能够创设一种情境，有助于扩大学生的知识面。案例是情境，而且是真实的情境[5]。情境能够为学生构造一种想象的氛围，将他们的视距拉到中西方复杂的情势下，去直面和处理大部分的陌生问题。这种“体验式的洗礼”在促进理论知识掌握的同时，有利于激发学生对新知的兴趣，拓展认知空间，夯实综合知识的根基。

二、《学说史》案例教学的现状问题

《学说史》作为一门理论性较强的课程，需要通过有效案例的引介和梳理，提升学生学习和接收的兴奋度。从目前看，《学说史》案例教学取得了一定的进展，但总体上遭遇到成长的“烦恼”，主要表现在以下方面：

一是案例设置不系统，缺乏专门的辅助教材。在该门课程的实际教学中，目前还没有一本真正意义上的案例辅导材料。现有的案例解析基本上随主讲教师ppt的设置而定，且不具有代表意义。即便有些教师主动选编一些案例，但这些案例往往只是特殊情势下的临时“拼凑”，不具备宏观、整体的系统性。同时，在教学重难点的编排上，案例的有效对接更显得捉襟见肘，十分不到位，因而很难帮助学生从易于接受的角度深化对关键理论知识点的理解与掌握。

迄今为止，《学说史》的编写者只是对教材本身进行改版，并未对案例辅助教材采取实质性的部署安排，这种滞后性的状况不仅影响了课堂的实际教学效果，而且限制了该门课作为专业基础课在师生认知中应具有的一般功能。

二是教师在教学中的惰性思维。由于该课程理论化程度偏高，且“舶来品”意味浓厚，有些教师在讲授过程中嫌麻烦而照本宣科。他们仅仅对课本案例进行了或简或详的阐发，却往往规避对教材以外案例选取的有效解读，其教学风格趋于一种就事论事的机械性输出态势，即主要依赖教材案例进行授课。由此带来的潜在负面逻辑在于：只要完成对课本案例的讲授，也就完成了任务，授课教师不必担心教学成效，学生如果没有领会，就会主动“啃”书本。

即使部分教师愿意尝试案例的植入，这种尝试也基本上缺乏必要的精度、准度与深度：其一，没有从国外权威学者的著述中真正搜集和运用国外典型的案例；其二，国内案例的讲授又经常浮于表面，不作有意义的阐发；其三，鲜有尝试将国内外案例的比较、尤其是将案例的共性特征提炼到新时代中国正在或即将面临的问题应对上。

三是学生参与案例教学的积极性较低。《学说史》教学的一大任务是激发学生将理论知识转变成分析案例并获得启发的驱动力。现实教学似乎弱化了这一任务要求：一方面，案例选取主要来自教师视角，从选取的恰当性和吸引力方面较难调动学生的积极性。通常来说，教材以外的案例选取要从学生层面遵循恰当性和吸引力两个基本要求。对此，教师不仅要基本了然于心，更要通过各种渠道主动了解和收集学生普遍关注的热点，并将其视作案例选取的基本方向。然而，必须指出的是，虽然不少案例源自学生可能比较感兴趣的领域，但教师的这种主观认知未必在学生中间引起特别积极的回应，甚至在个别情形下适得其反。

另一方面，学生自身选取和分析案例、进而较为透彻理解纯理论知识的参与式教学，尚未形成一种常态性模式。在《学说史》教学中，学生准备案例的常态性模式是一个难点，不容易实现，也难以形成一种固定模式。教师、学生和教材是影响这种模式实际运转成效的三大因素：教师的意愿程度和对学生的要求偏向是首要的前提；学生的配合程度是核心；教材理论知识的编排及难易程度是关键。如果教师、学生和教材三要素形成了最佳匹配，那么学生的参与正值就极有可能处在高位。而《学说史》案例教学的现况是，除教材外，教师和学生的积极作用并未完全彰显出来，教师引导的随意性、盲目性、无规律性及学生反应的被动性、片面性及肤浅性等问题一直得不到妥善应对。

四是案例与实践教学衔接不到位。在新情势下，实践教学在专业教学中的位置进一步提升。理论性强的课程也需要做出相应的调整。《学说史》的实践教学带有启发式、参与式、研讨式甚至设计式特征。案例作为难以回避的选择应该能够发挥重要的作用，但目前看以案例为导向的课外实践教学并没有得到充分的挖掘，因而留下了衔接不到位的印象。当然，《学说史》的实践教学问题带有普遍性，反映了实践导向下课程教学实效性不足的基本现实。

《学说史》的案例实践教学问题按照程度轻重主要表现在两方面：从轻的角度看，多数教师的确开展了案例实践教学，但是没有科学准备和精心组织，主要是为了完成课程标准要求而作出的草草应对之举，对学生的影响不深；从重的层面看，教师完全忽视实践教学，不去严肃地组织实施，结果根本没有对学生产生任何正向的影响。此外，《学说史》以理论为主的内容布局也一定程度上限制了实践教学的深入推广。有鉴于此，《学说史》的实践教学不仅要从认识上加以重视，而且要从实践设计上大胆探索，稳步推进。

三、完善案例选取与植入教学的基本途径

（一）案例选取的基本途径

1.从理论家经典著作中选取。各流派理论家的经典著作中往往包含一定的案例，只需要将这些案例与课堂教学直接对接即可。比如，在讲授彼得原理时，可以把彼得总结的现实案例植入到教学；在分析泰勒制的时候，将泰勒对工厂管理的弊端案例介绍给学生。该途径方便快捷，并且配有文本的参照，学生可以直接学习，但这种选择一般用于案例选取的入门阶段。

2.从教师的爱好兴趣中选取。不同的教师在知识储备尤其是兴趣爱好方面有着明显的特殊偏好。在授课时，主讲教师根据自己形成的知识结构选取自认为恰当熟练的案例与学生分享，借以产生较为重要的示范效应。这种途径是主讲者将经典理论与自己教学心得稍加融合的结果，因而是案例选取发展阶段的体现。

3.从学生关注的视角选取。这种视角有两种基本类型：一是教师根据自己的理解，认为某些案例贴近学生群体，为大部分学生关注，因而能够在他们中间产生共鸣，如从学生会的架构方面畅谈马克斯·韦伯官僚制的一些特征等；二是让学生成为主角，让他们直接选取案例进行解读，如某学生在分析巴纳德的组织平衡论时列举某厂没有充分考虑诱因与贡献平衡的案例进行剖析。应该说，学生视角本质上是案例选取的归宿点，也是案例选取进入高级阶段的展现。

4.从现实热点中选取。这是一种综合体，既有可能涵盖理论家、从教者的视角，又照顾到学生的视角，同时也突出了一种“例外”——热点案例的特殊性。现实热点的独特魅力在于能够迅速引起学生的共鸣，从而产生直接的影响。例如，在解读德罗尔有关应付逆境的对策时，可以选取当前大学毕业生择业困难作为案例进行详细说明。这样做不仅有利于帮助学生树立正确的择业观，而且有助于他们对德罗尔理论视点的深刻把握。

（二）案例植入教学的基本途径

1.教师准备，课堂讲授。教师视域下的案例植入，总体上带着教师的主观偏好，虽然讲授容易展开，但未必能够真正调动学生的积极性。如果教师自认为案例选取及课堂植入很精彩，然而实际情况则恰恰相反的话，那么此种案例植入的实效性就会大打折扣。

2.学生准备，课堂展示。这是一种布置案例——课后准备——课堂展示模式。展示作为高效课堂的核心环节，其效果决定课堂的有效程度[6]。案例课堂展示的前提条件要求教师在课堂上提前设置案例的主题，学生课后搜集、整理与加工，之后再在课堂上展示。这是充分发挥学生主观能动性的一种重要手段，是仅次于教师准备和展示的常用方式。案例课堂展示充分体现了以学生为本的教学理念，但在时间的把控、案例分析的精准度等方面可能出现事与愿违的情形。

3.课堂互动，讨论产生。由于《学说史》是一门主要以理论梳理为背景的课程，课堂互动既可以规避教师主讲的机械性，又可以凝聚学生的注意力，通过案例的思辨与遴选，发挥个人、小组或团队的发散性思维。课堂讨论产生了学生即时性参与的效果，但也应该控制次数与时间，否则会影响到整个教学进度。

4.拟定方向，课下自学。教师可在规定案例搜集的主题方向上给予学生相应的指导，同时将任务放在课外，让学生自己搜集整理并形成带有他们主观思考内容的文字，篇幅不要太大，关键是抓住重点，课堂上仅作检查。课外作业式的案例植入充分利用了学生的业余时间，主要靠学生的主动性，可以锻炼学生的自学能力，但是教师及时检查和督促非常重要，否则这种途径可能由于学生的惰性而无法形成积极的效果。

四、《学说史》案例教学的效果评价及展望

（一）《学说史》案例教学的效果评价

1.案例选择的准度。案例选择的精准程度直接影响案例教学的实际效果。根据理论知识谱系的要求，选取与所授理论知识相吻合的案例，是一种现实要求，且必须贯彻案例选取的全过程。反过来看，如果案例与理论知识不匹配，其结果就不是一般的小问题，而是涉及课堂教学运行的本质性问题。无论是谁选取的案例，都可以看到浅尝辄止或不负责任的负面心态，必然对教学造成致命性打击。

2.案例讲授的适度。一方面，案例讲授应随知识体系的难易程度灵活植入，知识点较难时应多结合案例讲授，可增加案例数量但要言简意赅；知识点相对容易时可选少量案例讲授，适当扩大案例讲解的时间。另一方面，案例在授课中的整体时间分配应适中，其主要参考依据是一节课或一次课的教学进度。教师在案例讲授安排方面应尽可能规避极端现象发生：既不能过于压缩，草草了事，也不能面面俱到，漫无边际。

3.学生接受的易度。易度是学生对案例植入的直接或间接反应，是考量案例能否真正吸引学生并将其作为理解理论知识的重要指标。案例选取本身要照顾学生的接受程度，案例讲授也要设法突出学生的主体地位。除此之外，易度更要求在案例准备、展示及总结等各个环节始终坚持学生能否接受、接受的达标程度等不动摇。一般来说，学生相关知识的储备越充裕，就越有可能对案例作出开放式接受的学习姿态。

4.逻辑衔接的联度。案例教学不仅需要案例本身内在的逻辑衔接联度，而且也需要将案例与其存在的教学其他内容有机地联接起来。案例本身的衔接要求案例前后连贯并与其承载的理论要点保持高度的一致性；案例外部的衔接强调案例与其他教学环节的有机融合。案例在内外逻辑衔接上达到理想的联度效应，对于实现教学目标能发挥建设性辅助作用。

（二）《学说史》案例教学展望

案例教学的强化是夯实《学说史》实际教学效果的基本选择之一。在未来教学中，应着重突出以下四点：

1.与时俱进，充实案例库。目前看，《学说史》的配套资料仅限于考研辅导资料和全国自考试题，还未推出以案例为主的辅助教材。为了进一步充实案例库，教师在筛选案例时要充分考虑以下因素：紧扣课本，贴近社会热点，突出融通性；强化编排的系统性、内容的连贯性；中西案例有机结合，特别突出本土化视角[7]。此外，教师应集思广益，避免单兵作战，特别是充分调动学生参与案例充实的过程。如果有可能，可以形成专业的教学团队，并通过网络、微信等平台将不同学校的教学团队整合起来，构建案例资源共享的平台。

2.追踪学科前沿，积极借鉴先进方式与方法。好的方法可使教学产生事倍功半的效果。西方行政学说史从19世纪末以来大致经历了六个发展阶段，教学中的首要任务就是要充分把握阶段性的特殊性，只有掌握了这一关键环节，才有可能在教学中做到有的放矢。在此基础上广泛借鉴最新的方式方法，努力保持同步推进的良好势头。

3.持续调动学生积极参与案例教学的热情。从教者可根据教学内容灵活设计案例导入的方式：第一，以教师自身为主的案例植入，可通过提前设置问题、引导学生逐步参与；第二，以学生为主体的案例引入，可通过设置规则和预设全员参与的要求汇聚学生的关注度；第三，对于视频资料等非师生直接参与的案例，除考虑适用性因素外，至少能够引起学生的思考；第四，课外的案例搜集和分析作业，应加强以点带面的抽查与反馈。

4.及时总结与反思，不断完善案例教学的效果。现阶段，《学说史》的案例教学仍处在探索和充实阶段，案例教学的主观性、分散性及随意性比较明显。在此情势下，从教者应及时总结案例教学得失，尤其是认真反思案例教学的不足之处，并通过后续的点滴积累，努力提升案例教学的效果。主要方式包括：参加培训，从同行那里取经；做个有心人，平时收集与整理；做个发现者，从学生那里获取。

小结

教学态势如同一棵树的长势，纯理论讲授可能面面俱到，但主要捕捉树的纹理结构，而案例导入可以弥补纯理论讲授的单薄、乏味，使树变得枝繁叶茂，两者的有机结合是实现理想目标的必然要求。因此，在《学说史》的教学中，应将案例与讲授恰到好处地串联起来，不断提升教学水平。

[1]宋燕娜.案例教学及其在高校教学中的作用[J].长治学院学报,2011(2):119.

[2]郭德红.案例教学: 历史、本质和发展趋势[J].高等理科教育,2008(1):23.

[3]百度百科.案例教学[EB/OL].http://baike.baidu.com /link?url=ujsbtrs66uJ69JR7Bppr6Aa9zvGxAy5_PssD5IUvUp8KwemPE5LQqBBloELxf7RyDiOTZDqBCk10qDDS1VxSWqD8c1qQaDBXC1WWw_us9vafDYotSS_PwmEDVwdmIcqm.

[4]赵平,李惠珍,焦敏.浅谈案例教学法在管理教学中的作用[J].商场现代化,2010(1):106.

[5]马治国,孔彦.教育学课程案例教学的基本理论问题研究[J].教育科学,2006(2):26.

[6]赵兰.对课堂展示的三点思考[J].今日教育,2014 (5): 50.

[7]魏光启.西方行政学说史教学刍议[J].大庆师范学院学报,2016(1):142.

On the Case Teaching of “History of Western Administrative Theories”

WEI Guang-qi

(School of Politics and Law, Fuyang Normal University, Fuyang 236037, Anhui)

Cases are the lubricant of reviving the teaching of “History of Western Administrative Theories” and conducive to overcoming the shortcoming of pure theory teaching. In the course of teaching, the teacher treats the mainstream theories and the representatives’ core ideas at different stages as the foci of teaching, combined with detailed analysis and extension of the typical cases, brings the function of theory with its actual practice, which is undoubtedly important for students to understand, master and even apply core concepts.

case; Western Administrative Theories; teaching; effectiveness

2018-04-02

阜阳师范学院网络课程资源项目“西方行政学说史”（2016WLKC58）；阜阳师范学院教研项目“西方行政学说教学的实效性研究”（2016JYXM33）；安徽省高校优秀青年人才支持计划重点项目“美国智库关于南海问题的战略倾向、影响及中国的对策研究”(gxypZD2016183)。

魏光启（1979- ），男，安徽阜阳人，副教授，博士，研究方向：行政管理；周杰亮（1987- ），男，安徽阜阳人，硕士，研究方向：学生思想政治教育。

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2018.27

D815.5

A

1004-4310（2018）03-0152-05