赵 飞，彭雪琼

（1.佛山科学技术学院马克思主义学院，广东佛山528000；2.肇庆学院思想政治理论课部，广东肇庆526000）

和谐德育是在和谐德育价值观的指导下，以培养和谐发展的人为初心，以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要和谐统一为基本出发点，以达成人的身心和谐发展、人与自然和社会的和谐发展为价值追求的道德教育模式。

发展与危机、进步与冲突交织并存是21世纪的时代特征。从某种意义来说，每个人都面对妥善解决人自身、人与自然、人与社会之间的矛盾达成和谐发展的问题。池田大作指出要妥善解决这些矛盾，道德教育是不可或缺的重要手段。在这种语境中，形成了池田大作和谐德育思想。池田大作的和谐德育观以现实为指向、以和谐为价值追求，是尊重人、关怀人的人本德育的当代范式，对完善我国德育体系具有积极的借鉴作用。

对于池田大作和谐德育思想，中山大学学者王丽荣较早时就从和谐德育的本质论、目标论、方法论三个基本方面进行了梳理和总结。本文尝试从不同的视角对和谐德育的初心、功能定位、内容建构、实践路径四方面进行新的探讨。

一、和谐德育的初心：人的和谐发展

初心之意为初衷。池田大作和谐德育的初心就是“人的和谐发展”。池田大作认为，人与社会、与自然以及人自身身心的和谐发展的实现程度，起决定性作用的因素是人自己，因此，和谐德育的初心就是“人的和谐发展”，这就决定了“人的和谐发展”是德育的根本出发点和终极目标。

在池田大作的视野中，人的和谐发展包含两个层次：一是，知识技能的发展与道德发展的和谐。二是，人的身心调和以及与外界的调和。

（一）知识技能的发展与道德发展的和谐

为在社会发展中获得竞争优势，人们普遍追求知识技能的提升，却往往忽视道德的进步，甚至有人认为，道德学习挤占了知识技能学习的时间，就是浪费。影响所及，造成个人知识技能的提升与道德发展的不和谐，某些人因缺乏内心自觉的道德制约，利用知识技能肆意破坏社会秩序，个别人甚至故意犯罪，单纯追求知识技能发展的危害性不容忽视，“有学问却没有良心，社会上充斥着像机器人一样冷酷的专家的话，是很危险的”［1］265。因此，池田大作极力倡导人的知识技能的发展与道德发展的和谐，他认为，通过教育不仅让学生掌握能够在社会中生存和发展的知识与技能，更重要的是获得德性的发展，形成健全的人格，“磨炼知性、丰富知识固然很重要，但我坚信更不可或缺的是伦理和道德方面的修养”，因为“教育的终极目的是造就人”［2］226，池田大作在这里所说的人就是知识技能与道德全面和谐发展的人。池田大作认为，大学首先应该思考和回答的是人为什么而活着、人活着有什么意义、人应该怎么活着、人生的价值是什么等作为人的问题，而不能仅仅单纯传授知识和技能。池田大作针对现代学校教育普遍存在的重智轻德的诟病，强调学校应该把道德教育放在首位，呼吁要通过道德教育使学生掌握超越时代、超越民族、超越国家的做人的普世伦理观和德操，认为这是最重要的事情。“让学生掌握……做人的伦理观或蒙泰涅所说的‘德操’，是比什么都重要的。”［2］234

（二）人的身心调和以及与外界的调和

当前，随着科学技术的日益进步，人类控制自然的能力日益增强，随之而来的则是人类中心主义思想甚嚣尘上，以往人们对自然的依赖感和敬畏感被改写，取而代之的则是人类对自然的大肆掠夺，最终导致了全球范围的生态危机，造成了人与自然和谐关系的破坏。伴随着物质文明的极大发展，人们的物质生活日益富足，但在人们对外部世界控制力量日益强大的同时，人们控制心灵的内在力量却日渐弱化，日益被外在的物质和各种欲望所奴役，导致了身心和谐的解构，出现了人自身的精神危机和人与人之间的道德危机。

面对着席卷全球的生态危机、精神危机和道德危机，池田大作提出了把人培养成内外调和（和谐）之人的德育初心。所谓内外调和（和谐）是指人自身物质世界与精神世界的和谐以及人与自然、与社会的和谐。池田大作认为调和既是生命的法则也是心灵世界的法则，他针对现在人类身心失衡以及人与自然、与社会失衡问题时指出，人类“应当把心更多地朝向内部，实现两者的均衡”［3］229，“对于人来说，在其精神内部以及在其与外界关系方面，调和同样都是根本。”［3］195池田大作认为，人只有实现了精神内部的调和以及与外部世界建立了调和的关系，人才可能开发和实现自身的最大潜能和价值，维护好世界和平，创造出灿烂与和谐的人类幸福。

池田大作认为，要达成人的内外调和，最根本的出路在于进行“人性的革命”，即人的精神革命，在人的思想观念深处确立起全面和谐观，宗教和教育是实现人性的革命两种基本手段，“除了宗教之外，第二个带来人类革命的因素就是教育了。”［4］86因此，道德教育要始终把实现人的和谐发展作为“初心”，自觉地引领学生进行人性的革命，促成他们思想观念的变革，牢固确立全面和谐观，最终实现人的和谐发展。

在物质文明和科技文明高度发达的当下，我国学校德育的现实困境表现为重智轻德，德育尴尬的现实地位是说起来首要、做起来次要、忙起来不要。道德主体个人突出的普遍性问题表现为重物质轻精神，物欲膨胀精神空虚，身心失衡。人与人的关系突出的问题表现为重利轻义、人际关系冷漠紧张、道德自律弱化、道德问题层出不穷。人与自然的关系表现为生态环境遭到严重的破坏，人与自然关系恶化。池田大作所倡导的为了“人的和谐发展”的德育初心，对于解决学校德育的现实问题，解决人身心发展失衡问题，解决人与人、人与自然关系的恶化问题，提供了积极的借鉴。

二、和谐德育的功能定位：社会关怀与个体关怀的和谐统一

德育具有两种基本功能，一是满足社会发展需要的功能，体现为德育通过培养具有社会适应性的人去满足社会的政治、经济、文化等方面发展的需要，这实质是德育的功利价值的表达。二是德育满足受教育者个体发展需要的功能，这实质是德育的本体价值的表达。当两种功能相互依存、相互作用、和谐统一时，德育的功能臻于完美的状态，相应地，既满足了社会发展需要，也满足了个体发展的需要。当偏重社会的需要去设计德育体系时，则会形成“社会本位的德育”，在相当长的历史时期，我国德育体现的是社会本位的特征。

池田大作批评现代德育过分追逐功利，片面强调德育为社会的政治、经济、文化服务的功利功能，而忽视了对个体自身发展的本体功能，缺乏人本关怀的倾向，“教育已成了实利的侍女，成了追逐欲望的工具。”［5］60这种功利主义的取向势必使德育失去其主体性和应有的教育尊严，而沦为单纯的社会的政治、经济、文化服务的工具。由于缺乏人本关怀，道德学习成为外在的强制任务而失去其内在的、自觉的、深刻的人性魅力，从而降低其实效性。针对这些问题，池田大作呼吁，德育应该回到关注人的生存和发展、人生的意义和价值、人生的幸福之立场，“教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。”［5］60池田大作认为，通过教育确实可以获得某些功利性的成果，但这并不是教育的根本目的与追求，教育最深刻的目的是培养人的道德品质和道德能力，使其德性完善，个性舒展，学会生存和发展，懂得创造人生价值，获得幸福生活，最终实现人的自由和全面的发展。池田大作在阐述创价大学办学理念第一条时就强调，要成为“人”的教育的高等学府，培养“人”是教育的原点。因此，德育不仅要实现为社会的政治、经济、文化服务的功能，也要实现为个体的德性全面发展的启发、培养和享用功能，达成社会关怀与个体关怀的和谐。而实现两种关怀和谐统一的德育实质就是人本德育，它体现了对人、对人的主体地位、对人的尊严的尊重。

为了使德育的社会关怀与个体关怀功能达成和谐统一，池田大作主张，21世纪必须实现德育理念的转换，“把‘为社会的教育体系’转换成‘为教育的社会体系’。”［6］80这两种提法虽然只是把“社会”和“教育”的位置颠倒，但体现的是两种不同的德育价值观，“为社会的教育”其实是社会本位的德育观，强调培养满足社会需要的“道德人”“政治人”“经济人”，其着眼点在于为了国家和社会的发展。社会本位的德育观具有一定的合理性，有利于个体道德的社会化，会使学生形成听话、顺从的人格。但其缺陷在于忽视了道德主体的个体差异，对个体道德需要不够尊重，容易导致对个体的强制和对个性的压抑，从而使德育的实施遭到来自学生内心的排斥和抵制，瓦解德育实效。

“为教育的社会”是哥伦比亚大学宗教系主任罗伯·萨曼最先提出，池田大作对这种思考范式给予高度认同，并大力倡导“为教育的社会”的德育理念和实践范式。池田大作认为，“为教育的社会”应当自觉地促成社会关怀与人本关怀达成和谐统一，当前的主要问题是从高贵的国家视角下沉到草根的学生视角，即是从学生的道德本性和道德需要出发，尊重个体差异，指引学生明了人生的目的和意义，激发学生创造价值的潜能，把学生培养成为自由、自主、全面发展的道德主体，使学生过上体面而有尊严的幸福生活。“为教育的社会”所体现的就是和谐德育的本质要义。

池田大作关于和谐德育功能定位的新思考，对于我国社会本位德育观的转型具有积极的借鉴意义。受我国重视国家和整体利益而轻视个体利益的传统文化的影响，我国的德育传统向来是重视社会关怀而轻视个体关怀。伴随着现代科学技术和物质文明的高速发展，工具理性日益张扬而价值理性日益迷失，这种倾向辐射到德育领域，加剧了我国德育的社会功利色彩，强化了原本的社会本位德育传统，使得德育目标的设定、德育功能的定位、德育内容体系的建构等方面，更加突出强调德育服务和服从于国家的政治、经济的发展需要，德育沦为国家的工具，沦为政治和经济的附庸而失去其应有的独特品格。而对于德育对道德主体心灵关怀、精神滋养、德性发展功能却被忽视了。池田大作倡导的社会关怀和个体关怀和谐统一的德育功能观，对于转变我国社会本位的德育传统，走出德育的现实困境，关怀道德主体心灵成长和精神滋养的新的德育范式，具有启发意义。

三、和谐德育的内容建构：认知、情感、意志的和谐圆融

池田大作认为和谐德育的内容体系应当包含道德认知、道德情感、道德意志三方面的教育，理想的德育应当促使三要素达成和谐圆融，因为认知、情感、意志是人的心灵的三种机能，也即是道德心理构成的三个基本要素。池田大作阐述了道德认知、道德情感、道德意志的内涵，指出所谓“知”是指“知性、理性的机能”，所谓“情”是指“感情、情念等的机能”，所谓“意”是指“意志、意欲”［7］21。由于道德心理十分复杂，受到主客观多种因素的综合影响，因此，个体身上往往会出现知、情、意失衡的状态。池田大作分析到，知、情、意的失衡不仅会“导致歪曲和破坏自己的生命”，也会“带来自己和他人的不幸。”［7］21-22因此，池田大作主张，要使人成为自觉能动的道德主体，应当通过实施尊重人性的和谐德育，促使人的知、情、意实现和谐发展，达到“圆满协调”的状态，“要培养人的主体性，就要求能使知、情、意全面开花的人性教育。”［7］21-22池田大作所理解的“圆满协调”不是指知、情、意在个体身上量的均等发展，而是指三者在生命的脉动中融合统一为灵动的和谐生命体，“圆满协调”的本意“绝不是均等地具有知、情、意的意思”，而是指三者“在强有力的脉动中也统一、融合成为一个生命体。”［7］21-22

池田大作指出现代道德教育的一个弊端就是缺乏对学生情感发展的关怀，片面强调知性教育，以“大量生产化”方式培养社会人和职业人，缺乏师生间的平等对话，其实质是没有情感教育的知性教育，“现在的大学教育……说是毫无感情的教育也不算过分。”［8］136他倡导学校应该实施道德情感教育，认为老师是实施情感教育的关键因素。德育的成效不是来自老师的权威，而是来自师生间彼此的信任、理解和认同。老师不仅要教会学生必要的道德知识，也要关注学生道德情感世界的发展，通过爱和良知构筑师生牢固的情谊，通过平等对话与学生建立教学相长的良好互动关系，在这样的师生际遇中才可能达到“视界融合”。“当意识到彼此既是老师又是学生这种深刻的人与人的关系而相互接触时，友好也会结出极为丰硕的果实。”［8］141可见，师生关系不是简单的教与学的对应关系，而是深刻复杂的人与人的情感关系，只有融入爱、尊重、平等的情感，才可能形成相互的认同与默契，取得应有的教育成效。

池田大作重视道德情感、意志教育的理念，对于改进我国德育片面注重道德知识的正面灌输，忽视道德情感、道德意志和道德行为培养的知性德育模式，具有积极的启发意义。人是理性、情感、意志、行为的综合交织体，因此，缺乏情感、意志、行为的道德教育不是全面的道德教育，也是不可能取得实效的。由此，科学德育内容体系的建构必须把认知、情感、意志、行为诸因素综合考量，协调统一于教材体系中并见之于教学实践，只有这样，才可能为培养知、情、意、行和谐发展的人奠定基础。

四、和谐德育的实践路径：学校教育、家庭教育、社会教育珠联璧合

学校是德育的主渠道，家庭和社会是学校德育的延伸和体验载体，只有学校、家庭、社会三者联动，珠联璧合，德育才能取得最终的成效。池田大作把学校、家庭、社会当作完整的大德育系统去看待，他不仅重视学校德育对于培养人的重要作用，也十分重视家庭教育、社会教育对于培养人的独特作用，他认为，学校、家庭、社会都要共同承担起培养人的使命，德育才可能取得成效，“人性的磨炼不应当全委托于学校，应当作为家庭、地区乃至整个社会的问题提上日程。”［7］353池田大作分析日本儿童出现“教育荒废”的根本原因在于学校、家庭、社会自身存在的病理及其相互间的脱节所造成的，认为促使学校、家庭、社会德育功能的完善并达成三者的有机结合，共同承担起培育人的使命，是解决问题的关键所在。

池田大作十分重视家庭道德教育对于培养全面发展的人的重要作用，他深刻阐述了学校德育与家庭道德教育的相互依存和相互作用关系，认为家庭道德教育是学校德育的基础，家庭道德教育是人的教育第一步，学校德育是人的教育第二步，只有在家庭道德教育基础上进行学校德育才可能取得成果。“家庭教育是人的教育基础，在这一基础上，学校教育才有可能很好地开花结果。”［7］21-22在认识和处理学校德育与家庭道德教育关系上，池田大作批评现实中存在的两个主要问题：一是忽视家庭道德教育的重要作用，有意或无意地排斥家庭道德教育。二是把学校德育的责任完全转移到家庭中，家庭教育成了“学校教育的转包单位。”［7］353池田大作还指出学校德育与家庭道德教育的区别在于，学校德育重点要放在道德理性和道德智慧的开启上，“学校教育把重点放在开发人的生命的智能上”，而家庭道德教育的“重心放在‘情’与‘意’上”［7］21-22，也即是道德情感和道德意志的培养上。学校德育与家庭道德教育各司其职，才能相得益彰。

池田大作还就如何开展家庭道德教育提出了自己的主张。他认为父母是家庭道德教育第一责任人，父母应该理性认识到家庭教育是不可替代的最为完善的“灵魂教育”、“育人教育”。父母要通过自己的生活体验，适时对孩子“进行教导，提出忠告，并给予鼓励，要培养他们的创造性”，［7］359池田大作强调父母在家庭道德教育中言传身教的重要性，指出父母要以自己的生活态度、言行举止、礼仪风范影响孩子，使孩子养成良好的生活习惯和行为习惯，获得明辨是非，识别善恶的能力，形成正确的人生态度。家庭是孩子最亲近最可信的道德体验场，“爱”是最好的家庭教育，父母要以“真心实意”的“爱”感动孩子，营造良好的家庭道德教育氛围，使孩子在良好家庭环境中体验到学校德育所传授的道德知识的真理性，并在亲身体验中获得理解和认同，最终转化为自觉的道德行动，形成健全的人格。池田大作认为，家庭道德教育要在尊重孩子个性基础上开展，因为“任何孩子都具有丰富的个性和素质。”［7］359因此，家庭道德教育是在尊重孩子个体人格基础上保护和激励其主体性和自主性。池田大作指出，家庭教育不是父母单纯地给孩子予以保护，家庭道德教育的重点是“培育孩子自己去开辟人生的能力、坚定生活的能力——即‘自主精神’。”［9］100可见，池田大作框定的家庭道德教育重点是“自主精神”培养，也即是通过教育使孩子获得道德自我建构能力，获得开辟人生、创造性实现人生价值的能力。

池田大作认为，道德教育不仅是学校和家庭的责任，也是社会的使命，“‘培育人’这一意义上的‘教育’，本来就不只是学校现场，而应该由整个社会承担的使命。”［10］117社会需要以高度的自觉承担培养人的使命，与学校、家庭密切配合，形成道德教育三方联动体系，社会在道德教育上的离场，势必使学校德育和家庭道德教育由于缺乏社会的呼应而失去依归。池田大作深刻阐述了教育与社会的关系，指出“‘脱离社会的教育’是没有生命的。”［10］105这就意味着道德教育的初心、目标设定、内容体系的建构、教育方法的选择等一切方面都要置于现实社会语境中，只有与社会交融在一起，承担起社会使命的道德教育才会有持续发展的生命力。同样，“‘失去教育使命的社会’是没有前途的”［10］105这就意味着一个社会只有承担起培育人的使命，社会才可能实现良性的可持续发展，因为只有社会的参与，才可能培养出既符合社会发展需要，又满足个体自由全面发展需要的道德人。针对当前道德教育存在的问题，池田大作认为，社会要承担起教育的使命，首先必须做的是进行教育理念的变革，即“从为社会的教育”转变到“为教育的社会”上来，同时，社会在各种制度的设定、信息技术的应用、良好社会氛围的塑造、教育场地的供给、家长的培训等方面，都要以培养全面发展的人为出发点和落脚点。

池田大作把学校、家庭、社会当作相互依存、相互作用的大教育系统看待的整体德育观，有利于改变当前把三者割裂开来，仅把教育当作学校的责任，认为与家庭和社会无关的思想和做法，从而提高德育的实效性。池田大作倡导的道德教育要以尊重人格为基础，要给予受教育者充分的爱的思想，强调学校德育要加强道德情感和道德意志教育，主张通过平等对话、爱和良知构筑师生间的良好友情关系，从而增进学生对道德理性知识的认同，这些思想和做法对于改变我国当前道德教育的唯知模式，改变以强制和压服为主要手段的做法，具有启发意义。当前，我国家庭教育普遍存在重智轻德的现象，池田大作强调家庭道德教育的重要性，认为家庭道德教育是学校德育的基础，父母是家庭道德教育第一责任人的思想，有利于唤醒我。

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