郭瞻予，张 艳

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”[1]教育部等部门在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中也指出：“加强实践育人基地建设。基地建设可采取校所合作、校企联合、学校引进等方式。要以强化实践教学有关要求为重点，积极调动整合社会各方面资源，形成实践育人合力，着力构建长效机制，努力推动高校实践育人工作取得新成效、开创新局面。”[2]上述文件明确指出了转型背景下高校应用型人才培养的方法和途径。应用心理学UPS（U-University,P-Pro-fessional service institution,S-School）协同育人模式正是在上述背景下，针对当前高师应用心理学传统的教学模式在人才培养方面日益显露出与社会需求脱节的弊端而提出来的教学改革构想。其含义是“以应用型高师院校为主体，协同心理学行业服务机构、中小学等部门共同参与应用型本科人才培养目标制定、专业课程开发、教学模式改革、人才培养评价和制度保障等诸多培养环节，形成跨界、跨部门的多方联动合作的人才培养模式，旨在探索我国高等教育转型背景下适应经济社会发展的应用型专业人才的培养途径。”[3]改变传统教学只重视校内课堂教学而忽视学生课外学习、只重视理论知识传授而忽视学生实践创新能力培养的倾向，加强与用人单位的联合，形成联合培养机制，充分挖掘和利用社会优质办学资源，为地域经济社会的发展培养合格的应用型人才。

UPS协同育人模式的内涵十分丰富，包括UPS协同育人模式理念的建构、UPS协同育人模式组织架构、UPS协同育人模式组织工作内容（专业培养目标、专业核心能力群、转型课程开发、教师能力转型）、协同改革教学管理和评价制度，等等。在UPS协同育人模式中，师资队伍的建设是一项重要的内容。在高校转型发展过程中，教师队伍建设是影响高等教育质量的首要因素，教师队伍的建设直接影响高等教育的质量。据调查，师资队伍在影响高等教育质量的众多因素中，排在第一位[4]。本文试图在UPS协同育人模式框架下，探索适应地方高校转型背景下的应用心理学师资队伍建设问题。

一、当前高师应用心理学师资队伍存在的问题

（一）由人事聘任制度和资格准入制度缺陷而导致的教师知识结构和人才配比不合理问题

我国高校教师人才引进机制长期停留在“学校—学校”模式，即教师来源主要是高校毕业的硕士生和博士生或从其他高校或科研部门引进人才。人才招聘或引进主要考查教学能力和科研水平，很少考虑实践经验及专业技能。这一考核标准在当前高等学校由精英教育向大众化教育阶段过渡中的教师队伍建设上具有很大的局限性。高校转型对教师的能力提出了新的要求：教师不仅要具有较高的教学水平和科研创新能力，还需要具有一定实践知识，掌握专业技能。目前，高校依然将科研和教学作为教师业务考核的重点，而且制定了严格的量化标准，而对教师的实践能力和专业技能重视不够，同时也缺乏专业技能的认定标准，这就造成了高校教师对社会不了解、对学生就业市场的信息不敏感等问题，教师的教学与科研停留在理论层面，缺乏对学生实践能力的培养和职业技能的指导。同时，高校也缺乏较为完善的人才招聘制度，没有建立吸引校外相关机构中具有实际经验的专业技术人才担任高校专兼职教师的优惠政策。

（二）由偏重课堂理论教学而轻视课外实践教学而导致的师资能力结构不合理的问题

20世纪90年代末，我国高等教育实施了招生制度改革，高等院校开始扩大招生规模，开启了从精英型教育向大众教育型教育转变的历程。然而，招生规模的急剧扩大，也造成了师生比失衡的现象，这就使得总数有限的教师教学任务增加，教师将大量时间用于课堂理论教学之中，很少有时间静下心来研究理论在实践中的应用问题。高校教师除了承担大量的教学工作之外，还要完成繁重的科研任务。由于教师科研时间得不到保证，大多数教师更关注科研成果，如论文与著作的数量，而对科研中的创新及应用价值重视不够，严重限制了教师创新实践能力的发展。与此同时，高校师资结构也不尽合理，从事理论教学的教师比例远远高于从事实验和实践指导教师，这是导致学生课堂学习与生活实践相脱节、书本知识与未来职业需求相脱节的重要原因之一。

（三）由教师评价机制不尽合理而导致的教师实践创新能力不强问题

我国高校教师评价机制长期存在重视理论研究、忽视实践应用的倾向，职称评定的量化计分标准及职称评聘机制存在偏重科研学术水平、淡化科研成果应用的导向。即考核评价指标体系把教师在国内外核心期刊发表论文的数量、主持和通过鉴定的课题成果及获奖数量作为科研人员成绩或晋升职称的考核标准，科研项目与创新技术成果应用创造的经济效益或产生的实际应用价值的评价未被列入教师绩效考核范畴[5]。职称是教师社会地位与自身价值的象征，职称评价机制对教师工作具有导向作用。“重理论、轻实践”的评价机制使得高校教师不得不将大量的时间和精力用在课题申报、研究论文与学术著作的发表数量及级别上，而忽视科研成果的转换与应用价值，也导致高校教师的科研动机带有功利性色彩。为了职称评定而片面追求科研成果的数量，影响了教师实践创新能力的发展。

高师应用心理学专业师资队伍同样存在上述几个方面的问题。尽管近十几年来教师队伍中具有博士学历和高级职称的人数越来越多，教师的科研能力和理论教学水平在不断提高，但依然存在着教师知识结构、能力结构与队伍结构等不合理现象，由此产生了教学过程存在“三多三少”现象：理论课程所占的比例较多，实践课程所占的比例较少；传授给学生的“陈述性知识”较多，教给学生“程序性知识”较少；学生校内学习时间较多，校外见习、实习实践较少。这些现象是导致学生就业困难、人才培养与社会需求脱节等问题的重要因素。现有的师资队伍结构已经不适应高校转型发展的趋势，不能满足地方经济社会对应用型人才的要求。因此，应用心理学专业必须要加大教师队伍建设，以适应高校转型时期对人才培养的要求。

二、UPS协同育人模式下的高师应用心理学师资队伍建设构想

（一）建设UPS三方优势互补的应用心理学“双师型”教师队伍

如前所述，现有的高师应用心理学专业师资队伍受专业旨趣和职业能力差异性影响，导致其学缘知识结构局限、与行业所需实践指导能力脱节等专业跨界能力不足的问题。在当前形势下，构建UPS协同育人的师资队伍是一种切合实际的选择，行业服务机构从业人员与中小学心理健康教师的实践技能同高校教师的理论功底碰撞磨合，将会创造出新的专业发展能力的机制。近几年来，由社会团体或个人创办的心理学行业服务结构大量涌现，如心理咨询门诊、青少年问题研究中心、EAP咨询服务公司等，他们主要是面向社会大众开展心理测评与诊断、心理咨询与治疗等方面的业务。随着社会竞争加剧而导致的心理危机增多，人们越来越需要对自身进行心理调适以减轻自身的压力。在解决人们的心理危机、缓解社会矛盾等方面，心理学行业服务机构日渐发挥作用。这些机构聚集了一批专业能力较强的国家二级心理咨询师，他们在心理诊断与咨询等方面具有一定的优势并积累了较为丰富的实践经验。

中小学校是青少年心理健康教育的主阵地。自从20世纪80年代中期以来，伴随素质教育的全面展开，心理健康教育作为素质教育的核心要素逐渐被人们重视。目前，我国大中城市的中小学校心理健康教育已经达到较为完善的水平，配备了专职的心理健康教师和较为完善的设施，心理健康教育课程已经纳入学校课程体系当中，逐渐形成了学科渗透、全员参与、家校联合、校内外结合的科学体系。中小学心理健康教师队伍也迅速成长起来，他们与青少年学生直接接触，了解当今学生的心理特点，能够进行有针对性的心理健康教育。他们在长期心理健康教育工作中积累了丰富的个体咨询和团体辅导案例以及心理健康教育课程的教学经验，在学校德育工作中日益发挥不可替代的作用。他们工作对象的范围已经从主要面对青少年学生的心理健康教育逐渐扩展到全体教职工、学生家长及社区群众。随着国家对中小学心理健康教育重视程度的加深，中小学心理健康教师的比例有逐渐上升的趋势，高师应用心理学应专业为中小学培养高质量的心理健康教师。

UPS协同与人的理念强调对高校和用人单位各自存在的优势与不足，同时又可以相互借鉴、取长补短，促进共同的发展[3]。在UPS协同育人过程中，高师处于主导地位，应充分利用高校办学理念先进、站在科学研究制高点的优势，发挥高校教师教学水平高、科研能力强的作用。心理学行业服务机构和中小学校要充分发挥实践经验丰富、职业技能娴熟、设备齐全等优势，以此弥补高校师资实践经验缺乏、培养设施不足等问题。在协同育人过程中，三方师资队伍也是相互学习、相互促进、共同提高的过程。高校教师可以学习行业服务机构人员和中小学心理健康教师实践经验、操作技能，进而提高教学过程中对学生专业能力和实践技能的培养水平，促进学生职业适应能力的发展。心理学行业服务机构人员和中小学心理健康教师在与高校的协同育人过程中，可以提高自身的理论水平，加强科研意识，提升科研能力。因此，三者的协同合作可以实现各自培养优势资源和信息的有效互通，在培养心理学应用型人才过程中将原来互相割裂的多方育人主体统合在一起，充分发挥各自的作用。

（二）通过UPS协同育人过程，促进高师应用心理学教师“转身”

UPS协同育人模式下的应用心理学师资队伍建设不仅仅是三方合作形成的优势互补，更为重要的是促进高校教师在高校转型下的“转身”。“转身”包含两个方面的含义：一是走出高校“象牙塔”，彻底地告别旧有“一本教科书、一纸讲稿、一支粉笔、一个讲台”的职业生涯模式，面向社会，深入了解心理学在当今社会发展过程中的意义与应用价值。例如，面对目前辽宁老工业基地改造关键时期出现的各种错综复杂的社会矛盾以及由此而导致的不同领域、不同年龄阶段人群的心理压力与冲突，急需心理学工作者发挥自身的专业优势，做好人们的心理调节和疏导工作，为辽宁社会经济的发展做出自己应有的贡献。这就要求高校应用心理学教师要深入社会、了解社会不同领域、不同层次人群对心理学的需求，运用科学理论去深入剖析社会心理问题，普及心理健康和心理卫生知识，倡导积极健康的生活方式，塑造健康的人格品质，采取科学的方法和手段解决人们的心理危机。二是这种“转身”包括知识结构的调整、教学理念的转换、教学内容的更新、教学方法的革新以及自身实践能力、应用能力的提升，形成具有“双师素质”的教师。即要求教师不仅要具有系统扎实的专业理论知识和较高的教学水平，还要有丰富的实践经验和较强的专业实践能力；不仅要能胜任理论教学，还能胜任实践教学[6]。在教学科研过程中不断开拓创新精神，培养创新能力。

三、保障UPS协同育人模式师资队伍建设的政策措施

（一）改革教师聘任制度，优化师资结构，实现多元化师资构成

师资结构是高校教师队伍整体面貌和实力的最佳反映，其优化主要包括教师年龄、学历、职称、学缘等结构的改进，是高校教师队伍建设的重要内容，也关系着UPS协同育人模式师资队伍的生存和发展。在政府加快简政放权等职能的背景下，高校办学自主权正日益扩大，高校内部治理结构的完善已成为大势所趋，但高校教师队伍建设和高等教育制度及社会所需人才培养等方面的关系匹配问题依然存在，师资结构仍有待优化。高师院校师资队伍结构优化主要体现在教师聘任和职后培训等方面。根据UPS协同育人模式内涵，高校应在认真审视政府、高校、社会新型关系的前提下，确立科学适宜的人才培养结构，并据此自主确定教师队伍结构，自主评聘教师，注重教师的学缘结构，并加强职后的职业技能培训。

高师院校在心理学人才引进及教师聘任过程中，应改变以往片面强调高学历层次、重科研轻教学的倾向，也将教学能力和实践能力两项标准作为必备任职条件进行聘任考核，并将教师对科研成果的转化及应用能力与教师学历层次、科研成果结合起来进行综合考核，尤其注重具有职业资格和实践经历的“双师型”教师的选拔聘任。目前，职业证书已经成为劳动者求职、任职、开业和用人单位录用劳动者的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件[7]。高校更应该重视具有职业资格认证的“双师型”教师的选拔、聘任和培养，要制定切实可行制度和培训计划。学校可以根据教师的课程安排情况，相对集中在一个时间模块，保证教师有相对完整和较为充裕的时间参加有关心理学职业技能的培训，积累实践教学经验。同时要打破体制机制的束缚，采取多元化渠道，以优厚的待遇从校外引进或聘任“双师型”师资力量，从完善知识、培养素质、分享经验及创业辅导等方面为学生提供全方位帮助。

（二）修订教师队伍业务考评制度，增加教学和实践能力考核指标

从创新型国家建设到人才强国战略，从“双一流”建设到高等教育的内涵式发展，都需要通过打造一支高素质创新型的高校教师队伍来实现，UPS协同育人模式的师资队伍建设正是应时所需，将会成为高校整体师资队伍建设最有益的补充。综观高校多年的教师队伍建设实践，教师专业能力的提高，不仅是个体孜孜以求的奋斗结果，也受到人事部门业绩考核制度的导引和制约。但现有人事制度中对教师的业绩考评却更多地以科研成绩为重，教学工作并没有获得与其价值相对等的重视，势必形成教师教学精力投入不足的导向。UPS协同育人模式师资队伍作为高校整体师资队伍的一部分，其建设既要遵循整体考核大局，又不能忽略其独有的业绩内容。

完善教师队伍的业绩考评制度，应正确平衡教师和科研、教学之间的关系，也要充分考虑师德在教学中的育人作用，科学厘定并适度增加教学能力指标。如将教学能力和指导学生实践能力的双重标准作为业绩考核的必备条件，实践能力部分可通过学生的实际成绩、企业、实践学校的校外导师的课时量计算等于考核认定；将UPS协同育人的教育业绩纳入年终考核分数，并将UPS协同育人模式下形成的“教改立项、精品课程建设”等重要的教学成果赋予同等科研成果的考核分值等，为教师的专业技术学习、实践经验积累和专业理论水平的提升创造良好的环境氛围和动力。

（三）完善评职晋级、薪酬等人事管理制度，强化教师激励机制作用

作为一项系统的工程，师资队伍建设和所在高等教育整体的政策导向及所在高校自身的办学理念与具体的人事制度的积极导向有着密切的关系，尤其是评职晋级、薪酬制度等和教师切身利益相关的核心环节。各项人事制度改革也必然成为高校师资队伍建设的重要激励机制。

政府职能的简政放权已赋予各高校更多的职称评聘和高校收入分配的自主权。高师院校在职称评聘改革中要考虑到学科专业的特点制定标准，要考虑到“教学、科研、教学科研并重型”的不同特点。UPS协同育人的师资队伍都是人才培养的一线力量，教学型和并重型教师居多。但在科研工作量相差不多的情况下，教学工作量和质量的评聘认定标准远高于科研型，势必导致职称晋升遥不可及，制约了评聘制度对教师激励作用的发挥。应适度降低对教学工作量的标准和难度，并将UPS教育业绩作为职称评定的重要参考依据。还应建立教师工资奖励机制，对专职从事教学的人员，适当提高基础性绩效工资在绩效工资中的比重，将业绩考核与工资奖励制度挂钩，并加大对教学型名师的岗位激励力度等。

（四）制定UPS协同育人师资建设质量监控机制

在构建政府、高校、社会新型关系的前提下，政府宏观管理、学校依法自主办学、社会广泛参与支持的格局正逐步形成，UPS协同育人模式正是在此背景下高等教育改革的必然产物。UPS协同育人模式下的师资建设是否能完成高校专业转型对应用心理学人才的培养要求，这就需要对师资队伍及人才培养质量予以监控。高校主管部门应与心理学行业服务机构、中小学校进行深度合作，建立与经济社会及行业发展相适应的师资队伍建设质量监督体系，通过统筹教学管理，制定有利于UPS相互融合、互促共进的政策措施，完善教师绩效评价体系，对学生的就业率和高质量就业率予以动态监控，重视行业对毕业生的职前职后评价等。

参考文献：

［1］新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［EB/OL］.（2010-07-29）［2017-09-01］.http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

［2］教育部，中宣部，财政部，等.教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见［EB/OL］.（2012-01-10）［2017-09-01］.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1407/s6870/201201/t20120110_142870.html.

［3］郭瞻予.转型视角下高师院校UPS协同育人模式探究——以应用心理学专业为例［J］.沈阳师范大学学报：社会科学版，2016（4）：98-102.

［4］张婕.高校本科教学评估及其改进——对117名地方高校领导的问卷调查［J］.教育研究，2010（8）：40-44.

［5］崔玉祥,袁云沛.产学研合作师资队伍建设研究［J］.黑龙江教育：高教研究与评估版，2011（3）：36-37.

［6］周卫东.新建应用型本科院校“双师型”教师队伍建设探索［J］.教育探索，2013（3）：83-84.

［7］苏永华.人才测评概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2011：141.