张　辉

(盐城师范学院，江苏 盐城 224002)

地方本科高校培养应用型人才是高等教育改革的重要举措,是教育在经济社会发展中转方式、调结构的必然选择。应用型人才培养体系建设应立足学科专业建设、课程和教学体系建设、教学支持和质量保障体系建设三大系统工程之上[1]，结合地方本科高校工程教育改革的实际需求，紧跟国际工程教育改革及工程教育认证发展趋势，以成熟的CDIO工程教育实践为基础，借鉴和吸收先进的“学习产出”(Outcomes Based Education，OBE)工程教育理念。打造LU-OBE(Local Universities-Outcomes based Education,简称LU-OBE)工程教育模式，着力实现从学科主导向目标导向的转变、从教师中心向学生中心的转变、从质量监控向持续改进的转变。

一、LU-OBE工程教育的演化

(一)OBE工程教育模式

“学习产出”OBE工程教育模式最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革，是一种以成果导向为核心来组织、实施以及评价的教学模式，现已证明是高等院校工程教育改革的正确方向，被认为是教育范式的革新[2-4]。主要有定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出四个步骤，涵盖计划、实施、检查、行动各要素[5]。

根据OBE工程教育的实施要点，将OBE工程教育模式和传统教育(相对OBE而言具有普遍性特征的教育)进行对比(如表1所示)[6][7]。

表1　OBE工程教育与传统教育的对比

(二)LU-OBE工程教育模式

LU-OBE工程教育模式(如图1所示)相对于OBE工程教育是一个持续改进的模块化体系，基本程序如下：通过外循环持续改进培养目标与培养标准，确保其始终与内、外部需求相符合；通过内循环持续改进各阶段的教学要求，确保其始终与成就目标相符合；通过成果循环持续改进教学活动，确保其始终与预期产出相符合。

图1　LU-OBE工程教育模式整体框架

整个LU-OBE工程教育架构由专业目标与培养标准、教学活动、学习产出策略、质量保障体系四个部分组成，形成了以“学习产出”为主体驱动的循环系统。具体实施过程分为三个阶段：第一阶段，结合专业办学定位，参照CDIO相关标准，系统梳理应用型人才培养过程中必备的专业知识、实践能力和素质要求，逐步分解为可操作、可评测的预期产出成果,然后按照布鲁姆教育目标分类法对各细化条目的掌握程度进行标识；第二阶段，围绕预期成果目标，构建相匹配的专业课程矩阵、课程标准与培养措施；第三阶段，进一步优化教育环境，运用多元化的考核方法评价学习效果，构建教学质量保障机制。

二、LU-OBE工程教育的实践

OBE模式并非完美无缺，如果在实施的过程中操作不当，则可能最终演变为一种空洞刻板的形式主义[4]。在实施LU-OBE工程教育的过程中，为使其更具弹性、高质量及可持续性，需对嵌入的OBE策略模块进行如下调整：(1)学生的成就表现不作上限规定，将“预期成果”设为成果评价的最低标准，为师生学习共同体的形成预留弹性空间；(2)在重视行为层面精确化目标的同时，也要重视表现层面的模糊目标，对学生的人文、艺术修养以及高层次能力不作硬性的分解、量化和评价；(3)将“学习产出”的最终成果按特定周期划分为连贯的阶段性成就，不为无衔接内容的知识点和微型章节设立细化目标，尽量平衡教育过程的生成性与预设性。

(一)编制专业层面的预期“学习产出”

基于培养标准与毕业生学习成果的比较分析，结合学校的各专业定位及社会需求，论证专业发展的措施和目标，以及实施过程中所需要的知识、能力和素质[4]。参考《CDIO能力大纲》制定过程的基本思路，从专业层面确定可测评的预期“学习产出”结构(如图2所示)。

图2　专业预期“学习产出”结构图

(二)编制课程层面的预期“学习产出”

制订课程层面的“学习产出”及相应的实施和评测策略是落实专业层面预期“学习产出”的核心环节。根据课程类型，设置丰富的教育情境，运用多样化的教学方法，充分调动学生的积极性和创造性，有效实施教学计划。任课教师采用实验报告、项目答辩、课程整合设计等多元化评价方法，对学生实际“学习产出”进行形成性评估与总结性评估。以数字媒体技术专业“移动游戏开发技术”课程为例，确定预期“学习产出”策略(如表2所示)及实际“学习产出”评测策略(如表3所示)。

表2“移动游戏开发技术”课程预期“学习产出”策略(局部)

表3　“移动游戏开发技术”课程实际“学习产出”评测策略(局部)

知识点中的一级为课程名称，二级为知识模块名称，三级为具体知识点名称。掌握程度由低到高分为记忆、理解、应用、分析、综合和创造六个层次；教学策略为讲授式、问题式、示范式、探究式、翻转式、案例式、项目式等方法；能力点中的一级、二级、三级参照《CDIO能力大纲》能力标准制定。

(三)构建与培养标准相匹配的课程体系

学习产出定义遵循可操作化和具体化原则，采用“回溯设计”方式对教学计划和课程内容进行重组，明确各门课程对于实现预期“学习产出”的贡献及程度，实施“一体化”培养。以细化到二级指标的数字媒体技术专业为例，构建课程与预期“学习产出”匹配矩阵(如图3所示)。

LU-OBE 工程教育模式以工程科学为基础，以实际工程技术问题为驱动点，强调主动性教学，注重结合工程项目，形成探究式教学氛围。该模式应按照先简单后复杂、先具体后抽象的原则，安排课程与项目设计之间的关系按照预设-实验设计-案例分析-结论验证等一系列探究式步骤，推动CDIO产品周期运行(项目构思、项目设计、项目实现、项目运作)。在实施框架中融入调整过的“学习产出”与OBE的基本环节。首先，重点设计能够贯通本门课程核心知识点与各级教学内容的项目群。其次，预设特定周期的“学习产出”和最终成果。在此过程中需要逐步细化“学习产出”集合， 建立教学中各要素、环节与《CDIO能力大纲》之间的匹配映射关系；最后，明确教学各步骤的实施与评测策略。

(四)形成阶梯式能力培养模型

OBE的实施框架可以归纳为一个目标、两个条件、三种模式、四个原则、五个要点[8][9]。实践中应针对地方本科高校工程技术型人才培养现状，依据中国工程教育专业认证要求，提出LU-OBE阶梯式专业实践能力体系的实施框架(如图4所示)。

图3　数字媒体技术专业课程与预期“学习产出”匹配矩阵(部分)

图4　LU-OBE阶梯式专业能力体系实施框架

对上述图形可以做出如下解析。明确专业目标的两个重要条件：一是做好职业生涯规划，确定学生专业实践能力的发展路径；二是组建创新创业实验室，为学生达成预期成果提供必备的实验环境。实现专业目标的三种发展模式：一是构建师生学习共同体，让师生在交流中共同学习、共同思考、互相启发；二是进行课程群整合[10]，优化课程设置，重组课程资源；三是启用在线开课程，线上线下相结合，激发学生自主学习意识。专业教学的四个实施原则：一是准确聚焦，使学生在学习过程中能够主动地将学习目标聚焦在预设的学习成果上；二是保障机会，教学设计要合理调配时间和资源，充分考虑学生的个体差异，保障每个学生都有达成预期成果的机会；三是提高期待，制订具有一定挑战性的过程标准，鼓励学生在协作的基础上进行深度学习；四是反向规划，以最终成果为起点，对课程进行反向设计，开展教学活动；能力培养过程中的五个实施要点：确定预期成果、构建课程体系、制订教学策略、阶段参照评测和逐级实现目标。

(五)开展多元化标准化考核

LU-OBE工程教育模式中的各个阶段所预设的能力指标各不相同，需要从项目方案、实现手段、结果评测、角色意识、答辩验收等多种角度考核学生的理论素养和实践能力。因此，要灵活运用多元化的考核方法(如表4所示)。例如，验证型实验关注学生对相关理论知识的理解和独立完成实验的能力；设计型实验强调考核学生综合运用知识的能力；研究型实验强调项目过程中的工程素质和创新思维，注重培养发现问题、分析问题和解决问题的能力[11][12]。

表3　多元化考核分类

LU-OBE工程教育模式与传统的内容驱动教育模式形成了鲜明的对比，教育者必须清楚地构想出学生在各个学习阶段所要达到的综合素养及实践能力，设计出与之相匹配的培养结构才能保障预期成果目标的实现。需要注意的是，在推进高等工程教育改革时，绝不能彻底摒弃现有的高等工程教育体系，反而应注意将LU-OBE教育理念融入其中，在实践中不断加以改革和创新，使其逐渐成为一套比较完整的适用于地方本科高校的理论体系与操作模式。

参考文献：

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[2] 吴秋凤,李洪侠,沈杨.基于OBE视角的高等工程类专业教学改革研究[J].教育探索,2016(5):97-98.

[3]Dejager,Nieuwenhuis.Linkages Between Total Quality Management And the outcomes-based Approach in an Education Environment[Z].Quality in Higher Education.2015,vol.11,No.3.

[4]顾佩华,胡文龙,林鹏 等.基于“ 学习产出”(OBE)的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究,2014(1):28-33.

[5] Chandrama Acharya.Outcome-Based Education(OBE):A New Paradigm for Learning[Z]. CDTLink.2003.Vol. 7,No3.

[6] 李志义,朱泓,刘志军,夏远景.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究[J],2014(2):30-33.

[7] 李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014(9):30-33.

[8] 周春月,刘颖,张洪婷,卢燕飞.基于产出导向 OBE 的阶梯式实践教学研究[J].实验室研究与探索,2016(11):207-208．

[9] 魏小锐,李阳苹,赵维佺,陈杨杨.面向应用型人才培养的校企联合实验室建设与实践[J].实验室研究与探索,2015(34):232-234.

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[11] 白连平,祁鲲.应用型本科的电气控制与PLC技术实验装置设计[J].实验技术与管理, 2012(28):71-73.

[12]李辉.应用型自动化专业计算机课程体系建设与实践[J].实验技术与管理,2015(11) : 166-169.

[13] 李志义.对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思之一我们应该坚持和强化什么.中国大学教学[J],2016(11):10-15.

[14] 胡文龙. 基于CDIO的工科探究式教学改革研究.高等工程教育研究[J],2014(1):163-164.

[15] Spady W G.Outcome-based education: critical issues and answers[M].Arlington: American Association of School Administrators,1994:1-10.