陈思雨 公孙一霏

【摘要】本文基于同伴关系观察儿童在学校各个方面的表现。首先列举了四种理论观点，作为一个框架理解儿童的同伴关系。其次探讨了儿童友谊的含义和作用。学龄前儿童的友谊趋向于建立在共同活动之中，而低年级儿童的友谊都基于更抽象的特点。最后论述了儿童的同伴群体，包括其在儿童发展中发挥的作用、同伴群体的层次性和同伴关系中的问题。

【关键词】同伴关系 友谊 同伴群体

【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）06-0219-02

在幼儿三岁以后，一系列支持幼儿同伴关系的发展的能力和技能开始出现。幼儿在此期间掌握的语言，促使他们与同伴交往需求和愿望的能力。同时，幼儿自我偏好和自我意识发展。在第四第五年，幼儿心理理论或理解那些不同于自我认识和想法的能力发展，这时幼儿开始意识到其他人也有自我意识并可以感知与自我不同的看法。随着记忆能力和分类能力的提高，幼儿开始能够在游戏中遵循规则，并建构与同伴的游戏经验。在这几年运动能力的提高，增加了幼儿在成人看护中的独立性，增进幼儿对同伴的依赖。当儿童进入小学后，交往、认知、情感的成熟使儿童理解他人的需要和目标，并且开始重塑自身行为去适应他们的同伴。从三岁进入群体组织到八岁，儿童兴趣逐渐从看护他们的家长转移到日常围绕他们的同伴。在幼儿园和小学初年级，同伴关系和友谊的重要性日益增强。这个时期和谐的同伴互动和令人满意的友谊通常与其他许多能力发展联系到一起。

一、关于儿童同伴关系的理论观点

近年来，很多观点都被应用于研究和支持儿童同伴关系发展，本文列举以下四种有代表性的理论观点：社会学习理论、社会信息加工理论、社会网络与生态系统理论。

在社会学习理论中，成人作为一个榜样发挥作用，通过示范适当的行为和构建环境的方式，鼓励儿童适当的行为。同伴也可能作为儿童学习的榜样。当看到同伴在困难情境中取得成功，这可能鼓励儿童采用相似的计划。社会学习理论已经在教育工作者如何指导儿童社会化和支持儿童发展与他人关系的技能，包括与同伴的关系技能中占据了重要地位。

社会信息加工理论指出儿童获得社会经验在很大程度上与获得认知相一致。利用记忆、规则、和现有的知识和架构，儿童解释线索、设定目标，并选择和执行回应。当儿童解释社会线索准确，设置适当的目标，并采用亲社会的反应，他们能和同伴友好相处。从社会信息加工理论的观点来看，成人的作用是帮助儿童正确理解社会线索，设定目标，并适当的回应。

社会网络观点认为儿童的友谊内嵌在较大同伴群体中。相互式友谊是具有某些共同特点的群组的一部分。年幼的儿童可能会围绕兴趣组织他们的团体，如体育或艺术。在有共同特征和兴趣的群体中，儿童通过建立更小的、更易于管理的分组，构建社会观念，在游戏中施加命令。

生态学理论认为儿童发展作为参与者，其自身的特点与其他人和环境的交互随时间推移。发展是儿童和其环境之间日益复杂的相互作用的结果。儿童积极参与的环境如家里和学校，其影响比间接参与的环境比如父母的工作场所或政府机构要大。环境支持孩子的发展，因为成年人，特别是家长和教师，作为保护者和促进者，在儿童的日常交往中提供支持性的关系。

哪一种观点对早期教育的教师是最有用的？事实上，当代教师需要从这些方法中获得一个抓手，以支持儿童的社会需求。教师的最初作用是一个熟练的观察者。教师观察友谊质量和儿童的学习、游戏，促进或干预了每个儿童的最佳发展。

二、友谊

友谊在儿童发展中扮演了重要角色，3～8岁儿童开始了解友谊的意义并成为一个朋友。研究表明友谊不同于同伴关系，它可为儿童在学校的社会和学业发展提供帮助。友谊可以在压力的时候提供支持，教会那些在群組中难以学到的社会技能，有助于防止孤独，并保护孩子免受欺凌和其他负面影响。可能是儿童的互惠（reciprocal nature）性质，使友谊有利于儿童的发展。事实上，研究经常从孩子共同认可另一个同伴是“朋友”的角度测量友谊。有一个朋友可以缓冲过渡到学校时害羞的影响，并提供一个安全空间，让儿童学习和实践新的社会技能。在友谊的背景下，孩子们可以安全地尝试与社会交往，学习社会规则和期望，并发展一种对利益的评估和互惠关系的需求。

有些孩子容易发展友谊。那些懂得调控自己行为和情绪的儿童，以及那些倾向于轻松应对新情境的儿童，能够与同伴建立恰当的关系。这些儿童跟那些难以控制自己情绪和行为的儿童相比，能够正确辨别同伴情绪并且表现出更好的合作技能。那些组织游戏活动，分享设备和材料，并注意和赞赏同伴努力的儿童更可能在班级中拥有朋友。这些儿童也更可能回应其他儿童发起的游戏，并且以平等的身份加入到游戏中。

一些儿童在发展友谊方面存在困难，至少部分归因于其气质特征。举例来说，自我控制较差和倾向于表达消极感情的儿童，在社会交往中往往难以做出好的选择，当情感需求很高的时候，会选择从同伴中退出。容易害怕，或者害羞的儿童，不太可能寻求同伴接纳并可能退出社交情境。持续注意困难可能会导致一些儿童在活动之间游移，而不与同伴接触。

早期教育中友谊的研究主要集中在“互惠关系”或孩子相互认可对方为朋友的关系。年幼的儿童在两人关系和小团体中游戏，逐渐建立起大团体。儿童倾向于选择和自己有相同兴趣和交往方式的人“像他们一样”作为朋友，这种倾向被称为“同质性”（homophily）。 、儿童更多的和有相同性格特点的同伴游戏。在学龄前，“受欢迎”的儿童，或那些被经常提名的被喜欢的同龄人，更可能与其他受欢迎的儿童游戏。

三、同伴群体中的游戏

儿童无论是独自一人或与同伴一起都喜欢游戏。发展科学区分了儿童游戏参与的形式和水平。Smilansky and Shefatya （1990）阐释了四种基本游戏形式：机能或探索性游戏，建构游戏，戏剧游戏，规则游戏。儿童在机能游戏中探索物理环境和其中的物体。建构游戏引发创造，比如搭积木或者绘画。在戏剧游戏中，儿童模仿、假装、并且重新审视他们已经获得的经验。规则游戏中，从棋盘游戏到篮球，都要求严格遵守既定的规则和程序。Pellegrini （1987）增加了第五种游戏形式，追逐打闹游戏（rough-and-tumble play），其在早期教育时期也较为常见。

Parten （1932）将游戏中儿童社会参与分为六个水平：不参与、旁观、独自（非社会性），平行、联合、合作水平的游戏包括了不止一个儿童。不参与的儿童看起来既不游戏也不在观察别人，旁观者可能会和正在游戏的儿童交谈但不会参与游戏。独自游戏的儿童极少关注旁边正在游戏的儿童的活动。在平行游戏中，儿童在另一个儿童旁边玩类似的游戏，而联合游戏中，儿童在一个松散的组织群体中有相同活动和兴趣。儿童的合作游戏，是最高的游戏形式，以相互决定的、明确的角色和规则为标志。

在早期教育时期，儿童发展从最初的非社会性游戏水平到社会性占主导的游戏水平；然而，儿童独自游戏还是很常见。在自由游戏中，学龄前儿童经常参与单独的建构游戏，幼儿园适龄儿童单独游戏要比群组游戏多。在学龄前时期，儿童维持游戏顺序、轮流，遵守规则的能力支持他们越来越多的参与戏剧游戏和规则游戏。

参与社会性游戏需要获得正在进行中的群组游戏的许可。那些最初被排除在外的孩子们，只有一部分能设法获得了参与游戏许可。成功参与到正在进行的游戏的儿童经常， 他们首先在附近进行平行的游戏，观察群组的游戏。通过在旁边从事类似的游戏，并与小组成员谈论他们的活动，孩子们轻松进入该组的正在进行的游戏，并被接纳。一旦被群组游戏接纳，儿童清楚、适当和明显的沟通；协商游戏的内容和方向；并保持情緒稳定对于留在群体中都是非常重要的。

维持同伴群体游戏要求广泛的社会，情感，认知技能。儿童必须经常轮流等待，和其他人的计划保持一致，共享设备和材料。性格和自我调节影响儿童参与和维持和同伴的游戏。对新的或具有挑战性的情境持谨慎态度的儿童有较少的同伴交往，并且经常独自游戏。有效地调节自己的情绪和行为的儿童是首选的玩伴，可能是因为他们能更有效地协调纠纷并且容易相处。

四、同伴群体中的地位

在一些大的同伴群体中，一些孩子被喜欢，一些孩子不讨人喜欢，大部分孩子在这两者之间。儿童可能是领导者或遵从者；可能行使权力也可能顺从。根据他们的表现，Strayer and Trudel （1984）认为儿童的社会交往有明显地“层级地位”。在班级顺序排行中，每个孩子都在低于他的孩子下占主导地位。在三岁时，很容易发现支配关系经常通过攻击建立。五岁时，支配却较少通过攻击建立，因为儿童在理解自己和他人的社会地位上达成了默契。

同伴提名已经被应用于研究儿童在同伴中的社交地位。研究者让儿童提名他们喜欢-不喜欢，或者不喜欢-喜欢的同伴作为游戏伙伴。受欢迎的儿童被很多孩子喜欢，只有少数不喜欢；被排斥的孩子则相反；被忽视的孩子，被同伴忽略，既不喜欢，也不讨厌。大多数的孩子在平均范围内，是一般“喜欢”和“不喜欢”中间评级。在交往中占主导地位的、被喜欢的孩子通常是友好的，合作的，乐于助人的。他们通过分享想法和回应他人相关交流清晰的沟通。尽管倾向于使用攻击策略，占主导地位的幼儿往往被他们的同伴喜爱，更容易接触到喜爱的活动和材料。在早期的小学阶段，大多数孩子都不能容忍那些表现出不合群的、强迫性行为的儿童。

同伴排斥并不局限于那些以攻击性、反社会的方式表现的孩子。不同于害羞、社交淡漠儿童在熟悉的环境下参加同伴活动，社交退缩儿童尽管有熟悉的环境和人，也是独自一人。社交退缩儿童往往是在幼儿园同伴排斥的目标，这种情况持续到进入小学。

欺凌是同伴之间相处困难的另一种表现。虽然大多数孩子有时都经历过同伴冲突，欺凌者使用身体和语言攻击他们的受害者。欺负者经常对身体虚弱、胆小、焦虑、没有朋友的受害者发泄愤怒、冲动行为。虽然欺凌在早期教育环境是比较常见的；研究表明，它是不太可能发生在教室和操场等成年人能监控和干预孩子的活动的地方。

合作的儿童通常比好反抗的儿童更受喜爱，学会和同伴相处需要时间和经验。在新的社会情境下，孩子对别人的意图做出决定，并做出相应的反应。当孩子们误解同伴的行动或言论，发泄自己的负面情绪或愤怒回应，他们就很可能不被同伴接受。即使是那些倾向于表达消极情绪的孩子们在他们调节注意力和行为的时候也会受到同伴的喜欢。

参考文献：

[1] Denham S A， Mckinley M， Couchoud E A， et al. Emotional and behavioral predictors of preschool peer ratings.[J]. Child Development， 1990， 61（4）：1145.

[2] Maureen Smith. Social and Emotional Competencies： Contributions to Young African-American Children's Peer Acceptance[J]. Early Education & Development， 2001， 12（1）：49-72.

[3] Rubin K H， Bukowski W M， Parker J G. Peer Interactions， Relationships， and Groups[M]// Child and Adolescent Development： An Advanced Course. 2006：571-645.

[4]万晶晶， 周宗奎. 国外儿童同伴关系研究进展[J]. 心理发展与教育， 2002， 18（3）：91-95.

[5]李志敏， 刘文， 林琳琳，等. 学前儿童互惠行为的发展、影响因素及教育启示[J]. 学前教育研究， 2017（7）：41-48.