(重庆交通大学 马克思主义学院，重庆 400074)

毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论(以下简称“概论”)课是我国高校思想政治理论课中最重要的课程，这门课程旨在提高学生的马克思主义理论修养，培养学生运用马克思主义基本原理和方法分析问题、解决问题的能力，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。但多年的教学实践表明，概论课的教学效果差强人意。因此，找准发力点，以点促面，依然是概论课教学改革重点。

1 供需错配：概论课的“教-学”矛盾

“综合教育论”认为，思想政治教育过程的结构是由“三体”(即教育者、受教育者和教育环境)、“一要素”(媒介，即教育目的、教育内容、教育手段、教育活动)组成的，强调在充分调动和发展“三体一要素”的综合作用上下工夫[1]。作为教育教学的主体，教育者(教师)和受教育者(学生)在教育环境的作用下，通过各种媒介进行教育教学，以达到预期设置的教育教学目的。

作为教育资源供给一侧，教育者的投入不可谓不多。目前，概论课是思想政治必修课中课程设置和学分分配最重的课程；概论课教材从2007年出版以来，为力求与时俱进，适应大学生实际需要而进行了多次修订；为了保证授课教师的质量水准，各高校对承担概论课教学任务的教师，在教学经验、学历学位、政治立场等方面均有严格的要求；上级主管部门多次发声，要求思想政治课教师在课堂讲授方面不能天马行空，必须严守相关规定和纪律，以期望概论课能“培养学生的思想政治素质和社会责任感，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提升学生的综合素质和文化修养”[2]。

从受教育者一侧看，青年大学生正处于具有强烈的学习欲望和热情的年龄阶段，他们总有获取较大信息量的驱动力。一方面，他们具有强烈的社会责任感，关注着新时期出现的各种社会焦点，高校校园内最受欢迎的常常是人文类讲座。另一方面，他们具有很强的实用主义和功利主义，“有用否”是这个群体关注的重点。总的来看，大学生群体其实非常渴求积累社会知识和掌握分析工具。

如前所述，教育者付出大量努力，为学生提供了足够的教育内容，而受教育者也具有对知识与信息的渴望度，但教育效果却没有得到彼此的认可。很显然，教学双方出现了供需错配的“教-学”矛盾。部分教师单一地向学生讲述教材内容，没有把教材的要求和学生的需求很好地结合起来，没有采用学生愿意接受的话语体系把教材体系转变为教学体系。因此，提高概论课学习实效性问题的思路，不能想当然自唱自调，而在于“以人为本”，针对学生的实际需要和现实特点进行教育教学改革。

2 特立独行的新生代

21世纪的第二个 10 年，“90后”成为高校学生的主体；一两年之后，“00后”也步入大学校园。他们身上带着其成长时代所铭刻的明显的烙印——21世纪的社会背景、政治制度、文化教育等方面对人才素质要求的迥异，使得他们的思想行为和文化素质的发展倾向和发展水平都表现出差异性特征，给大学生思想政治工作带来了新的挑战和研究课题，也给概论课的教学工作提出了更高的要求。

1)信息量大，但甄别、分析能力不足

第三次科技革命以来，尤其是计算机网络以及通信技术的突飞猛进，信息的流变速度惊人，信息量的扩容速度前所未有，从客观层面上支持和强化了大学生自主信息选择和创新发展的诉求。但是，由于自身经历和能力的原因，大学生面对巨量且多元的信息，如果没有指引，很容易被强势信息所牵制，走向异化。

信息异化体现在两方面。一是“快餐式”的信息消费。“度娘”之类的搜索引擎服务，让信息获取真正实现了同步化、快捷化、齐全化。信息频繁吞吐，但真正能积淀下来的有助于提升人的思想境界、认知水平、选择能力的营养成分却十分有限。对大多数学生而言，微博微信中，那些让人拍案惊奇、危言耸听的信息，无法承载深刻的思想内容，给予深及灵魂的触动。时代造成的这种流于表面、多彩炫目的信息世界，满足囫囵吞枣、不求甚解的“快餐式”信息消费和曾经手捧经典、主体参与程度和内化程度都很高的信息消费形成了鲜明的对比。二是信息的“饥渴症”。信息的低成本获得，使得部分青年学生对信息的依赖超越了自身独立的甄别取舍与分析判断；频繁刷屏的“低头一族”生怕自己处于信息竞争的劣势，信息的“拜物教”使得人与信息的本质关系发生了错位和颠倒——人，反而受到信息的奴役与支配。

网络信息的发达拉近了象牙塔和真实世界的距离，新时期的中国大学生不缺信息，缺的是消化信息的能力，以及对于信息的真伪判断和求证欲望。

2)追求平等，反对居高临下的教条化式教育方式

社会主义市场经济体制的深化发展，各项制度、规则日臻完善，一方面在社会发展的各个领域营造出公平竞争、责任权利分明的发展环境，另一方面在最广泛的层面上促进了独立个人的生长与发展。与经济领域的变革相呼应，政治活动领域以民主参与、民主权利为主要内容的人的民主权得到了切实的保障和普遍的发展。作为最富朝气与活力的群体，青年学生获得了前所未有的自主发展权利、独立的发展空间、自由的发展氛围，促使他们的独立意识、自主意识、个性意识日益张扬。

在开放的网络环境中成长的新生代喜欢挑战权威，没有很强的等级观念，他们的核心词不是居高临下，不是强制执行，而是平等互敬，是激励鞭策，最喜爱的是“善解人意、富有个性、幽默风趣的‘麻辣’老师”[3]。所以，过去那种教育方式脱离学生的实际需要，以教师为本位，或是以知识的单纯获得为本位，把学生仅仅视为被动接收教育的客体，机械接收知识灌输的“容器”，不是以学生发展为目的，而是简单地把学生视为工具、手段。这种教育的本体存在偏差，目的与手段存在错位的教育理念必然面临改革。

3)自命不凡，但欠缺恒心、耐力和方向感

新生代大学生多为独生子女，这个人群是困惑与矛盾、优势与劣势的综合体。他们大都具有强烈的独立意识，渴望逃离“充满唠叨和束缚”的家，去实现自我价值，但又不愿意吃苦耐劳、脚踏实地去实现自己的目标；他们独享家庭教育资源，智力开发充分，思维敏捷，学习和接受能力强，对未来充满自信，但又眼高手低，对自己的生活自理能力非常差；他们在家人的保驾护航中成长，崇尚个性张扬，但又害怕独当一面，承担责任；他们“孤单”成长，自我中心意识强烈，但又渴望合群交往，以求得更多的心理安慰和感情寄托；他们渴望成长、成才、成功，但真要面对重重困难时，又缺乏勇往直前的恒心和毅力。

另外，伴随着全球化的发展进程与整个社会生活的多元化趋势同步，中国文化领域的多元化发展特征日益凸显，并成为不可回避的必然性趋势。处于思想潮流前沿的青年学生，由于个性不同，生活经历不同，必定会有对生命与生活意义的不同理解和追求，也会有不同的文化价值的认同和选择。当然，全球化也是一把双刃剑，青年学生还不足以分辨和抵抗文化帝国主义或文化同质化等倾向。

3 “以人为本”的概论课教学改革

马克思认为，人之为人，人区别于其他存在者，是因为人是一种具有自我超越意识，不断生成新的自我，具有“生存”本性的特殊存在者。基于此，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出了“以人为本”的基本哲学理论，即人是一切社会关系的总和，是社会的主体，是一切活动的根本因素；强调要充分认识和尊重人的主体性、能动性、创造性并充分发挥人的主观能动性，最大限度地发挥人的积极性和创造性。从这一原理出发，思想道德教育乃至思想政治理论课必须确立人是一切工作的中心和重心，人既是教育教学工作的出发点，也是其工作的目的和归宿。根据前文分析，教育对象——新生代的时代特点如此鲜明，所以，概论课教学改革必须针对他们的特点，通过改革教育目的、教育内容、教育方法和手段、教育活动等，进而培养“全面发展的人”。

1)教育目的：既要授人以鱼也要授人以渔

雅斯贝尔斯曾经说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[4]一味地“获得”“积累”知识、技能的过程不是学习，在“何时有用”的思绪下专注于熟练和背诵，就是巴西教育家保罗·弗莱雷(P.Freire)在《被压迫者教育学》(1974)中所指出的“储蓄概念”(banking concept)的教育——由于未来的不确定性，这种学习方式必然会走向“与己无关”的学习虚无主义。

马克思主义中国化为指导中国革命和中国建设不断取得伟大胜利奠定了理论和方法基础。所以，相对于其他思想政治课，概论课理论深，知识点多，重难点突出，教学难度大；另外，大量枯燥的政策指令性教学内容，也使大学生望而生畏。如果概论课教学仅仅是要将诸如“‘科学发展观’的科学内涵是什么”“‘三个代表重要思想的核心观点’包含哪些内容”等知识点“打包”灌输给学生，而学生并不认为这些理论知识和他(她)的生活有任何关系的话，那么，这些理论知识再言之凿凿，对大学生而言也属于“假性知识”。很显然，没有“走心”的教学，培养不出思想政治素质高和社会责任感强的学生。所以，概论课教学过程中，教师首先要深谙众多知识点之间的内在逻辑联系，在教授过程中，结合历史背景，让学生不但“知其然”还“知其所以然”；另一方面，相对于理论知识讲解，教师要在“有控制”的情况下，训练学生“发现问题、分析问题和解决问题”的能力，通过课堂提问、案例讨论、争鸣辩论等方式，引导学生正确认识马克思主义中国化过程中出现的问题和矛盾，从而“自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[4]——水到渠成地完成意识形态教育。

2)教育内容：关联是学习的动力之源

德国哲学家马丁·海德格尔(Martin Heidegger，1962)将“关心”描述为人类的一种存在形式。他认为，关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。海德格尔对关心的广泛定义在今天仍具有现实意义。在教育教学过程中，“我们不应该将教育和个人生活割裂开来。我们是谁？我们与哪些人发生关系？我们怎么置身于我们学的东西之中？我们珍视什么？如何才能过一种智慧和道德的生活？所有的这些问题都是教育者应该关注的”[5]。新时期思想政治教育的基本内容包括“马克思主义政治观、世界观、人生观、道德观、法纪观、创作观和健康心理教育”[1]。严格来说，概论课本身就是一门“体现关心”的课程，关心社会发展、关心政治环境、关心自己的发展，关心与自己有(无)各种关系的人……但在概论课教学实践中，这样的画面经常出现——不管教师在讲台上多么激情飞扬，但学生一方却始终不能呼应共鸣——学生们面临着虚无主义的巨大危机，他们在抱怨“这个东西和我有什么关系”“这个能改变现状么”。这样的抱怨提醒我们，至少，我们在教学内容的设计上出了问题。

杜威(1963)将连续性视为教育活动的一个重要原则。他认为，任何一种教育活动都必须与学生入学前的个人生活经历相连接，同时也必须与他们未来的生活相连接——拓宽或者加深他们的未来生活经验。概论课的教学内容本身就和社会现实紧密结合，教学设计完全可以做到“对周遭的关心置于关系中”，即让学生意识到马克思中国化问题不仅有意思，而且还与自身成长成才密切相关。所以，在概论教学内容设计上，完全可以打乱教材现有版本以理论分章节的思路，结合历史背景，从“问题”出发设计“专题”，在知识结构的系统性和严谨性的基础上，最大可能地拉近象牙塔和社会的距离，回答学生对现实的理论困惑。

3)教学手段和方法：对话打造学习共同体

对教师而言，或许没有什么问题比权威和控制的问题更为重要了。一个班级，一次教学失去控制是很可怕的，所以，我们更愿意选择一种特定的控制观——外力的角度界定控制，将机器式的控制带入了情境。在机器式的框架中，教师是他人(国家、社会)价值的强加者和解释者。这种灌输式、填鸭式的教学手段和方法使学习异化，也拉大了教育者与受教育者之间的距离。佐藤学(1999)认为，真正的学习是借助同物质世界的沟通与对话(形成世界)、借助同他人的沟通与对话(形成朋友)、借助同自身的沟通与对话(形成自我)，三位一体地实现“意义与关系的重建”的“永恒的过程”，其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。很明显，概论课教学知识的抽象化、去语脉、权威性的现状并不能实现真正的“人的学习”。人作为各自独特的存在，记录着天生独特的轨迹，每个人都是不可替代的、平等的存在。对课堂上的教师与学生而言，本质上不存在着权威。学习的实践，实际上就是参与文化共同体的活动，这种文化共同体是“借助各个文化领域的对话所结成的，而这种参与是通过‘模仿’文化共同体的学习向导所拥有的文化来实现的”[6]。

概论课提倡的“对话式”教学建立在对“权威是真实的，但不是绝对的”[4]认识基础上。在教学组织过程中，教师可以将“讲桌-课桌”变为“圆桌式”的课堂环境，引进小组活动方式，利用信息技术手段，创设情境、案例导入、展开对争议性话题的讨论；而在讨论过程中，师生是处于同等地位上的学习共同体，教师充当的是“对话性他者”的角色，是“能够促使学生的学习发挥跳跃的、起一种‘脚手架’作用的‘他者’”[6]。当然，这要求教师具有更细腻的洞察、思考和判断，以及较强的控制力，以促进每个学生拷问客体的活动和对话性的实践。

4)教育活动：在实践中达到“知行合一”

马克思主义关于人的全面发展的学说阐明了社会发展与个体发展的统一是一个历史的过程。社会沿着由低级向高级的方向发展，给生活其中的个体带来无限的可能。个体并非是社会消极产物，他是社会活动和发展的主体，而个体的发展更离不开社会实际发展水平和方向。正是从这个意义上，可以说社会和个体之间既相互依存又相互独立，而且“个体的发展水平具有重要的社会意义，这种意义的价值也随着社会的发展而提高”[7]。在传统的概论课教学中，存在着过分注重政治理论知识的传递，侧重于假性知识考核的现象，在分割了理论知识和社会现实的同时，也造成了个人成长与社会发展的距离，必然会导致学习的虚无主义和犬儒主义。

鉴于此，概论课的教学活动要立足于“从知到行、以知促行”，达到“知行合一”，这也是一个“外化-内化-外化”螺旋上升式的学习方式。具体而言，在概论课的教学活动中，社会实践是一个必不可少的环节。杜威也说过：“为社会生活做准备的唯一方法，是参加社会生活。”[8]这句话虽然有片面之嫌，但却指出了社会实践的意义所在。概论课教学最好能有依托的项目或实践基地，充分挖掘学校所在地的红色资源，将课堂叙事性教学、基地体验式教学和平台情景式教学立体、有机结合，采取社会调研、校外实践、体察访谈等方式，让学生直面社会民生，思考“通过怎样的制度和文化建设、让当代中国社会更可爱”，并尝试用学到的理论去理解现实，提高思想政治课学习的实效性。