张严心

（西藏民族大学外语学院，陕西咸阳 712082）

1 绪论

作为一种以语言为媒介、传递思想文化信息的交流活动，翻译的历史源远流长，翻译的活动无处不在，可以说在不同文化背景下，使用不同语言的人只要想交流，就势必涉及翻译活动的范畴。翻译活动如此广泛地被应用，使得翻译课程也已成为高校外语专业的一门高端课程。因此，翻译课程的教学也不能只停留在20世纪80年代的传统模式上，随着互联网和现代信息技术的日益发达，“翻转课堂”这一新兴的、以多媒体设备为依托的教学模式可以被更好地应用于翻译课程的教学中。

本文笔者身处民族院校，工作在英语专业教学一线，对于以藏族为主体的少数民族学生翻译课程学习情况有深入的了解，因此本文将以西藏民族大学外语学院英语专业西藏自治区区内班的藏族大学生为对象，分析翻译课程的教学现状以及“翻转课堂”教学模式的应用。

2 “翻转课堂”教学模式综述

“翻转课堂”又称“反转课堂”、“颠倒课堂”等，源自英语表达 “Flipped Classroom”，最早的雏形始于2000年美国迈阿密大学的经济学课堂上。2007年，由于要为因故缺席的学生补课，美国科罗拉多州的一位化学老师将录制的教学视频上传到网络，后又尝试让学生于课前自学，从而推动了“翻转课堂”的发展并引起争论。国内类似的教学模式其实早在1998年之前就出现了，称作“高效课堂”，典型的案例就是“杜郎口教学模式”，只是由于计算机尚未普及，互联网还不发达，该模式仅以书本作为依托。但是，多媒体教学模式由来已久，我国之前出现的广播电视大学等就属于此类。而“翻转课堂”教学模式的出现，则是一个新的标志。

任何教学活动都可以分为“信息传递”和“吸收内化”两个阶段。落实到传统意义上的翻译课程教学模式中，就是课上“传递”而课下“内化”，宝贵的课堂时间仅用来让学生被动吸收翻译理论知识，或者顶多进行一些以词句为基础的简单翻译活动，课下“内化”需要学生进行大量的实战翻译练习和总结，而却无法使 “内化”效果与教师或他人进行交流互动。与之相反的“翻转课堂”教学模式则是将“信息传递”这一阶段于课前进行，教师可将自己为学生制定的教学内容通过多媒体方式上传于网络，使学生在课前自学并掌握翻译理论知识，而将“吸收内化”这一重要阶段置身于课堂之上，对学生的翻译作业、翻译过程中存在的疑惑、翻译心得及总结等进行评价、解答和探讨、交流，真正做到了“以学生为主，教师为辅”。

3 藏族大学生翻译课程教学现状

要分析“翻转课堂”教学模式在藏族大学生翻译课程中的可行性，就要先分析翻译课程的教学现状。对藏族大学生而言，翻译课程的学习难度来自内外二因。

3.1 内因

首先，与汉族大学生不同，藏族大学生学习翻译课程相当于是避开了母语（藏语）而使用第二语言（汉语）和第三语言（英语）来进行翻译的转换。汉语作为第二语言，虽自小会随着藏语一起学习，但由于缺乏相应的文化背景和语言环境，在听说读写等方面习得状况并不佳。而英语通常为第三语言，一般学习不会早于中小学，有的甚至进入大学才正式系统的学习英语。因此，无论从语言的接受程度和使用频率，还是语言学习的时长、环境和重视程度，都是藏语优先，汉语尚可，英语垫底。尤其是英语语言能力方面，单词量小，听说读写的能力都不高。另一方面，在翻译活动使用的双语中，如果其中一种语言为母语，那么它所承载的是一个人自出生起就可能接触到的全部文化，这无疑给翻译活动打下了扎实的基础[1]。而对于藏族大学生而言，英汉双语均非母语，其所依托的文化背景也不能很好地融入，从而给翻译的理解和表达带来了很大的困难。

3.2 外因

西藏民族大学外语学院英语专业“翻译理论与实践”课程开设在大学三年级，上学期为英-汉方向，下学期为汉-英方向，每学期课时为68学时，每周4学时。针对藏族大学生前期翻译理论知识掌握的不多，文化背景也较欠缺等原因，课堂上主要以教师讲授为主，涉及到的翻译练习最多也只是词句的翻译，较长篇幅的段落和文章的翻译都会以作业的形式布置下去，但由于课时不多，批改和讲解的效果也并不好。翻译本是一个需要长期进行的教学活动，因此这样的教学模式并不能很好的凸显翻译课程较强的实践性。从书本层面来看，翻译课程的教材及练习册所提供的翻译资料绝大多数内容是选自汉语和英语大环境下的，涉及到的政、经、农、商、医等等领域，也都是从国内或国际的形势出发，对于藏族大学生而言，与他们的生活相去甚远，无法产生认同和共鸣。翻译课程的授课老师几乎都是来自英汉双语背景下，无法在教授藏族大学生翻译课程时正确评估他们的语言能力和知识水平，所使用的传统教学模式都属于一刀切，了解欠缺导致不一定适合具体的教授对象，或是对藏族大学生的学习要求过高，让学生产生挫败感，从而演变成“不爱学—学不好—更不爱学—更学不好”的恶性循环[3]。

4 “翻转课堂”教学模式的应用

“翻转课堂”教学模式最大的特点就在“翻转”二字上。美国的Robert Talbert教授将“翻转课堂”教学模式分为“课前”、“课上”和“课后”三个阶段[2]，本文中笔者也将从这三个阶段来分析“翻转课堂”教学模式是否能够更好的用来教授藏族大学生的翻译课程。

4.1 课前准备

一方面，教师可以根据藏族大学生翻译课程的学习现状，事先为某一具体的课程章节制作相关的视频或课件，并且通过网络将课程相关的视频、课件及作业发布出来供学生学习，例如，针对以藏族大学生为主体的少数民族学生，可以考虑给予他们熟悉的文化背景下的文章进行练习，而不是局限于教材。另一方面，对于不同语言程度的藏族大学生而言，他们则能够拥有更加宽松、灵活的学习时间，学习过程中也可以根据自身的基础或能力进行调整。藏族大学生普遍词汇量小，语法知识掌握的不牢固，通过“翻转课堂”的教学模式，他们就可以在课前一边学习翻译课程的章节知识，一边在完成作业时查漏补缺，不懂的生词可以查字典，遗忘的语法可以翻资料，从而为上课做好准备。无论是学习的宽广度，还是学习的强度都可以灵活掌握，从而满足了每位学生的个体需求。另外，“兴趣是最好的老师”，生动有趣的小视频或课件，也能够增强藏族大学生对翻译课程学习的兴趣[3]。

4.2 课上互动

古宁汉教授在建构主义理论中提到的 “学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解[5]。”课上互动阶段就是通过建构主义让知识吸收内化的阶段。在课前做好了充分的准备工作的基础上，课上的互动可以分为两个功能：解答疑惑和点评作业。由于不需要再在课堂上进行翻译理论知识的灌输，大部分的时间可以留给学生进行讨论，两两也好，小组也罢，通过各自对翻译技巧应用的认识，或者对翻译中出现的问题的理解，或者对互相的翻译作业的学习，共同交流取长补短，因为面对的是自己的同学，这不失为一个最适合藏族大学生的学习方式。另外，翻译课程的实践性要求很高，由于课前完成了相关的翻译作业，老师也有充足的时间来对较长篇幅的段落或文章进行讲解和点评，从实践角度出发切实的教会藏族大学生如何进行翻译活动，如果改进翻译作品，从而保证了藏族大学生课上互动的有效性和主体地位，使他们能够真正获益。

5 课后测评

“课后测评”阶段首先是由教师和学生针对特定的某一章节在通过“翻转课堂”教学模式学习之后的一个总结和评价[4]，例如藏族大学生课前自学视频或课件的效果，作业完成的质量，老师批改作业中发现的问题以及解惑之后学生的反馈等，同时也可以由我们的藏族大学生给出总结，例如在该章节学习过程中是否理解了翻译理论知识，是否掌握了翻译技巧，在翻译的过程中是否出现困难以及如何克服等。另外，通过不断的总结和评价，也可以使“翻转课堂”这一教学模式不断得到改进，使之最大程度的激发藏族大学生的学习积极性，培养他们在翻译课程中自主学习的能力和团队合作的精神。

6 结语

英语专业翻译课程通常是以翻译理论和翻译技巧作为讲授内容，以大量的翻译练习作为提高学生翻译技能的方法。作为一种新兴的教学模式，“翻转课堂”将二者对调，它的灵活性、有趣性和可操作性，对于以藏族大学生为例的少数民族学生的翻译课程学习更为适合，不失为一种先进的教学模式。但是，在“翻转课堂”教学模式的应用中，教师要确保学生在“课前准备”阶段掌握了传统课堂授课中所传授的知识，在 “课上互动”阶段将每一位学生都融入交流讨论中，在“课后测评”中做到及时总结改进。只有不断的完善“翻转课堂”教学模式，让少数民族学生的主观能动性充分调动起来，才能让其更好地为少数民族英语翻译课程服务，探索出一条翻译教学的有效路径。

[1]陈西燕.少数民族大学生文化适应性研究[J].青海民族大学学报，2011，31（4）：74-78.

[2]黄梨.论高校英语专业翻译课中的翻转课堂教学模式[J].北京城市学院学报，2014（4）：55-58.

[3]马学伶.情感因素对藏族大学生英语学习的影响[J].卫生职业教育，2012，30（15）：29-30.

[4]田玲.基于翻转课堂的英语专业翻译教学研究[J].陕西教育（高教），2017（12）：14-15.

[5]张杰.建构主义理论下的英语教学设计分析[J].牡丹江师范学院学报，2009（6）：70-72.