姚远，胡莹莹

（1.湖北中医药大学学校办公室，湖北武汉 430065；2.湖北中医药大学管理学院，湖北武汉 430065）

根据教育部教育部印发的 《普通高等学校辅导员培训规划(2013—2017年)》等文件精神，地方高校在加大辅导员培训力度的基础上，开始关注辅导员培训的效果，即培训的有效性。从目前实际情况来看，辅导员培训效果不尽如人意，影响其效果的因素呈现出差异性、无形性和多发性的特征，因此，深入分析影响地方高校辅导员培训效果的因素，对进一步改进辅导员培训机制，提升培训的有效性具有积极意义。

1 组织影响因素

辅导员队伍建设作为高校思想政治教育的基础性保障，备受广泛关注。辅导员培训的效果也深受社会组织各方面的影响。

1.1 社会环境因素

社会因素是影响地方高校辅导员培训效果的重要因素之一，主要包括：“社会经济、政策法规、社会文化环境、社会关系”[1]。首先，辅导员的职业化发展是社会发展的一部分，其培养社会优秀储备人才的工作内容，也反映了市场的需求，因此了解市场对辅导员、对大学毕业生的人才需求，才能有针对性的提高辅导员能力。其次，尽管有国家政策的支持，各省份也将加强辅导员培训写入五年规划中，但实际工作证明地方高校对辅导员培训的政策解读有所偏差，法规执行力相对减弱，使得辅导员培训效果大打折扣。再次，不同地域的社会文化关系，使得人们对高校、辅导员的认知有所不同，这些因素都会直接或者间接地影响辅导员培训的需求与效果。此外，辅导员这一“育人”的工作，与社会人际关系有千丝万缕的关系。

1.2 学校环境因素

辅导员在高校正常运转过程中，是重要且无可取代的一个环节。目前地方高校在辅导员培训工作方面做了许多尝试和探索，但仍存在诸多问题，学校的差异性和工作实际也是影响辅导员培训效果的主要因素，主要体现在以下两个方面：一是高校对辅导员培训的支持度。高校在保证学校正常工作的基础上，安排辅导员年度培训的人数、次数、密度、途径和覆盖面都不同，也会根据地方高校的具体情况而定，因此，高校对辅导员培训的投入比是影响其效果的重要因素。二是辅导员培训后的“实践田”各异。地方高校的校情各不相同，表现在组织结构、性质归属、学生素质、师生配比上，面对这些不确定的情况，辅导员培训后的实践效果也是“差之千里”。

2 培训系统影响因素

2.1 培训内容

培训内容是提高辅导员积极能动性的重要吸引力。但目前辅导员培训存在针对性不强，缺乏个性化教育的现状。对辅导员的思想与行为状况缺乏深入的调研，就会形成概念化的理所当然式想法，以大众化教育培训为主要内容，缺乏分层、分类型的个性化教育，从而导致辅导员在培训内容中共鸣部分缺失，影响培训效果。此外，培训内容程式化，以固定的内容和流程开展辅导员培训，特别是集中在理论学习、大学生心理健康等内容环节上，缺乏重点和系统规划。

2.2 培训方法

在辅导员培训机构中，常见的培训方法是教授讲课、朋辈分享、先进人物事迹介绍、案例分析等，其他培训方式基本较少，因此形成从上而下灌输性的教育。同时，理论与实践研究不够，存在一定的盲区，这样缺少丰富、新颖、吸引人的创新培训形式，往往专家领导讲授结束，辅导员还是没有得到解疑答惑，因而培训的吸引力和实效性就有所降低。

2.3 师资力量

目前专业的辅导员培训机构较少，大多是由政府支持且依附在高校组织下，未发展成为专业化、职业化的培训机构。培训机构中也缺乏一批善于将理论结合实践的专业培训人才，临时安排的在岗教师，缺乏从事辅导员培训的能力与智慧。若培训教师对基层辅导员思想和一线辅导员工作不甚了解，或者离开辅导员工作岗位已经有几年时间，辅导员在接受培训时，对培训方的认同感就会减少，相应的培训者也会在教授过程中感到力不从心，现场互动效果差。因此，具有辅导员工作理论知识与实践经历的专业培训师资，是提升辅导员培训效果的重要力量。

2.4 培训迁移

一个系统的完整的培训过程，既要有前期的调研，中期的优化培训，也要有后期的培训迁移，即“个体经过培训在工作实践中运用其培训所学的知识和技能”，培训迁移的量化评估表现在培训考核办法上，这也是影响辅导员培训效果的一个因素。目前，“许多短期班次基本上以学员的出勤率作为考核学院是否学习认真”的一个标准，培训结束后，多以论文的形式提交为培训成果，这样的考核未能达到提升辅导员能力的效果。而安排在假期长期培训，也没有形成一套成熟的考核评估办法或者模式，导致多数辅导员将培训作为繁忙工作的调剂，成为减压放松的途径，改变了辅导员培训的初衷。辅导员的培训迁移与考核应该是长期性的，必须在工作中将学习内容融于实践，而实践的对象——大学生存在突发性、多元性和个性化的特点，因此，对辅导员培训的考核评估是一个复杂的过程。

3 个人影响因素

培训教师、辅导员、培训实践对象都是具有主体性的个人，因此，在分析师资力量和培训迁移基础上，辅导员个人因素在培训效果中占有重要地位。

3.1 自我效能因素

班杜拉（Bandura）于1977年提出自我效能感(selfefficacy）这一概念，将自我效能感定义为人们对自身能否应用所拥有的技能去完成某项工作的自信程度，后来斯塔科维奇和鲁森斯确认：“自我效能感是指个体对自己能力的一种确切的信念（或自信心），该能力使自己在某背景中成功完成某特定任务，能够调动其必需的动机、认知资源与一系列行动。”自我效能表现在态度、信念、期待、动机和工作参与度中，因此，辅导员自身对培训的态度认知直接决定着辅导员对培训内容的心理接受程度和积极互动效果，从而影响辅导员在培训过程中的收获情况。“高自我效能的受训者不只是局限在对培训内容的较高自信，更相信自己对培训内容的实际应用能力，效能感领域更为广阔。”

3.2 个人特征因素

年龄、性别、教龄、职称、学历、职业规划等辅导员个人特质因素在培训效果中起到不可忽视的作用。男女教师在处理辅导员工作的切入点往往不同，年轻的、刚入职的辅导员，缺乏工作实践经验，需要先从职业概括培训入手，再以理论知识和案例实际融合贯通，这些是年长的辅导员长期工作者，不希望在培训中听到的，他们更希望听到创新性的培训内容。

总而言之，地方高校辅导员培训应该结合工作实际，加大培训投入，深入剖析影响辅导员培训的效果，转换思维方位，学习其他人力资源培训方面的先进经验，因材施教、因人而异，形成分类、分层次的培训模式，促进高校辅导员队伍专业化、职业化发展，提升大学生思想政治教育工作质量。

参考文献

[1]卢靖华.中职教师培训需求及影响因素研究[D].河北科技师范学院，2015.

[2]项建春.进一步提高基层党校党性教育的有效性[J].党政论坛，2016(3):58-61.

[3]（美）弗雷德·鲁森斯,著.组织行为学[M].王磊，姚翔，译.北京：人民邮电出版社，2003.