张 霞

（长治学院 教育系，山西 长治 046011）

一直以来，“身体”在哲学的话语体系中占据着低位，这与身体的脆弱性、无力性、易变性和暂时性等特征有关。笛卡尔从认识论上确认了心、物二元世界的存在，并认为身体作为心智的一个认识对象，是可有可无的、随时能在意识视野中消失的物质实体，于是对身体的考量和研究就变成了与心理学无关的物理、生理学家的事了。身体被归为单纯的物质外械，而从作为个体统一性的本质部分中分离出来。对于身体的“缺陷性”特征更为明显的学前儿童来说，教育以控制儿童的身体作为规训的前提条件，并试图寻找更为永恒的、不占用物质空间的思维和理性作为认知的通道，“颈部以上的学习”、“身心的二元分离和对立”等教育观念和方式一直占据着教育的高地。

然而，法国哲学家梅洛-庞蒂指出,身体并非认识的对象,而是认识的主体，“我的身体是这样一种组织，所有客体通过它而组成一个整体……”[1]“具身认知”的兴起对二元论提出了挑战，认为认知是身体的认知,身体是认知的主体。也就是说认知的方式是“体认”性质的，需要通过身体的体验来获得自我意识的发展。原先被理性和思维所排斥和鞭挞的身体，其价值和作为认知主体的地位被越来越多的人所认识。对于学前儿童来说，他们对自我身体的了解和运用要比成人热烈、娴熟、灵活地多，他们能充分挖掘身体资源，调动身体的感觉，冲破了皮肤疆界对自身与世界的隔离，以无限的可能和创造性来完成对世界的探索和认识。“身体”是戏剧的语言和符号，戏剧活动从来都是解放、运用儿童身体最直接和有力的方式，那么究竟“身体”在学前儿童的戏剧活动中占据着怎么的地位，具有什么样的内涵呢？

一、儿童、身体与戏剧：三角共构关系

怀特海试图用“摄入”概念来消解认识论上的二元对立，即“认知者和被知者、知识与对象、观念与事物”之间不是绝对对立的，在认识发生之前，无所谓主客体之分。[2]学前儿童戏剧教育认为儿童既是摄入功能的执行者，同时也是摄入活动的产物。张庚（1981）指出，戏剧活动中演员既是创造主体、创造材料，同时也是最终的戏剧作品，[3]“主体”、“工具”、“结果”三者构成了三角共构的关联关系，而承担这三者连接任务的就是演员，亦或是儿童的身体：在戏剧活动中，儿童的身体既是戏剧表达的主体，又是戏剧创作的材料和工具，同时是舞台呈现的结果。

图1 儿童、身体、戏剧之间的关系

“身体”构成了儿童参与戏剧活动的核心要素，儿童借助身体的感官，运用身体的动作、表情、语言、声音，调动身体的感觉，冲破了皮肤疆界对儿童与戏剧世界的隔离，实现了儿童与戏剧“我在世界中，世界在我中”的相互融合。儿童身体的好动、灵活和开放创造了更有利的与戏剧耦合的条件。戏剧活动中，儿童正是作为身体的主人，以“身体”的姿态、通过身体、并实现身体的展现和张扬。在这一过程中，身体作为学前儿童戏剧活动的“主体”、“工具”和“结果”实现了全方位的参与，成为沟通儿童和外界、行动和思考的纽带和桥梁，并获得了身体与思想的双重发展。

二、学前儿童戏剧中的身体参与是儿童思考的方式，实现身体与思想的对话

“我把乔纳看作是一个身体动个不停的思考者和学习者。”他有一种运动和动作的需要。当他要开始一段角色游戏的冒险时，他总是拿一个乐高拼装玩具在手里。看起来他总得带个什么不同的东西,好结合在他的游戏里。他必须要接触和操纵这些东西以便理解它们。乔纳用他的身体和其他人进行交流。他抓住艾米莉的手，或者用手肴围住斯蒂夫，让他们知道他在关心他们。他通过和朋友们身体接触来表达他的爱和友谊。”[4]

“一百种思考、倾听、游戏和说话的方式”，其中有一种必然是属于戏剧的，而戏剧的语言，或者说戏剧的符号就是身体。在戏剧活动中，行动中的身体，不仅仅是物质外显性的动作，而且是儿童思考的方式。

身体是人类一切感知觉的来源，身体的实践和冒险、体验和感悟能激发人的认知冲动和求知欲，引发人的想象与思考，而这些构成了人的智慧源泉。从这个意义上来说，身体是极富智慧性的存在，是思维的起点，同时是思维的方式。福柯以亲身经历证明“我们的生存、思考与行动都要通过我们的身体。”[5]杜威在《艺术即经验》中坚持认为生物学因素形成了审美的根基，主张身体塑造了我们关于美的艺术和想象性思维最具精神性的体验。理查德·舒斯特曼首先提出了身体美学这一概念，从生理学、神经学、心理学等角度探讨身体本身的内在感知与意识能力，挖掘身体的美学色彩，将身体作为感性审美欣赏与创造性自我塑造的核心场，强调主体性、意向性和意识的身体形式，而抛弃身体仅仅作为意识的对象和工具的论调。戏剧作为一种行动的艺术，行动的过程同时是儿童思考的过程，正如《戏剧教学——启动多彩的心》有言：戏剧不是教学生如何演戏，而是教他们如何思想。对于以“身体”作为认识世界和表达自己的儿童来说，身体的活动就是他们思考问题的方式，儿童正是通过行动实现了身体与思想的融合与对话。

三、学前儿童戏剧倡导摒弃艺术盗窃癖的身体参与

学前儿童戏剧活动遵循“质朴戏剧”（Poor Theatre）的价值取向。现代话剧、音乐剧、歌剧、歌舞剧以及中国传统的戏曲艺术都是融合文学、美术、音乐、建筑、灯光等艺术样式和元素的综合戏剧形式，格洛托夫斯基称其为“富裕戏剧”。为制衡豪华舞台和诉诸感官刺激的传统戏剧，格洛托夫斯基提出的“质朴戏剧”，又称“穷干戏剧”，指出：“没有化装,没有别出心裁的服装和布景， 没有隔离的表演区（舞台），没有灯光和音响效果，戏剧是能够存在的。没有演员与观众之间感性的、直接的、活生生的交流关系，戏剧是不能存在的。”[6]富裕的表象褪去，尽见真淳，当戏剧剥离了其他艺术形式的包装，就只剩下“身体”作为表达创作和呈现表演的资本。

格式塔心理学“完形”理论其实指的是“不完全的形”，空白、空缺、不完整、不确定性能够引起一种追求完整、对称和和谐的强烈倾向，“这种完形的冲动力会使知觉处于强烈的兴奋状态，完成审美体验。”[7]相反，视觉上的绝对圆满限制了创造性的可能，反而会造成一种真正意义上的“不完满”。因此，舞台、布景、服装、道具的过度丰满，反而会造成儿童身体表现力的孱弱，服装、道具的适当“缺位”，恰恰能对儿童用身体表达提出了挑战，给幻想、想象和创造“让位”。

学前儿童戏剧教育不追求豪华的舞台、布景，不迷恋丰富的道具、服装，而是让儿童的身体成为表达、创造和表演的中心。当然，儿童戏剧教育并非完全脱离其他艺术形式，需要在一定程度上借助美术、音乐等延伸性工具激发儿童的参与兴趣和帮助儿童入戏和表达。

四、学前儿童戏剧需把握儿童身体开放与控制的平衡点

戏剧活动中，儿童的身体是开放的。一则由于戏剧活动的开放性与过程性本质，强调要解放儿童的身体，充分调动和挖掘儿童的身体资源；二则相较于传统课堂，戏剧活动教学时空结构的重新组合导致了师幼、幼幼互动方式和权力结构发生变化，加上戏剧教学时间的分配和儿童的座位方式相应进行了调整，由此导致了课堂常规失效；三则长期被束缚在板凳上的儿童身体充满着强烈的要求释放的冲动和势能。因此摆脱了束缚、脱离了板凳的儿童极易陷入过度的身体活动当中，出现“疯跑”、“尖叫”、“上蹿下跳”等现象，从而造成课堂秩序的混乱，戏剧教育活动“管理难”、“控制难”的问题随之产生。

身体的控制和身体的开放一样重要。蒙台梭利认为：孩子们的自由，就其限度而言，应在维护集体利益范围之内，就其方式而言，应具有我们一般认为的良好教养。[8]同样的，作为辩证统一的一体两面，戏剧活动中儿童没有对身体的控制也就无所谓开放。对身体的控制不仅是维护课堂秩序的要求，同时是儿童戏剧表达和表演的需要。小演员要通过对身体的控制实现“非常态”角色和情节的塑造；观众礼仪同样需要儿童身体的自我控制。帮助儿童把握身体开放和控制的平衡点，通常通过师幼协商建立戏剧契约的方式来实现。