美中有人情也有物理，缺一不可。道德是否是美的，一半是该道德固有的客观存在，一半则是人的主观参与。由此，美德之“美”是主观与客观、人情与物理的统一。

立德树人，教育必以德育为中心，如习近平总书记所言，“国无德不兴，人无德不立”。而美育是德育的助手、津梁，就像席勒所说，“审美是人达到道德境界的中介”。在发展素质教育的时代背景下，谈论道德与美的内在关联及美德之“美”的重现，是对实现立德树人根本任务的理论观照及其实践方式的全新考量。

一、德育缘何求“美”

为何我们常常被工具主义、机械主义和利己主义的冰水淹没？为何学生们对待道德常常知行脱节？因为我们的道德能力常常体现在通过树立道德律令来约束自己这一方面，而缺少了一些用来与外部律令相调试的内在的自生长能力。在庄子看来，这种自生长是一种自然的领会式回应，是一种完全自由的反应能力，因而也是最高级的道德反应。用朱光潜的话说，“问理的道德迫于外力，问心的道德激于衷情”。人是一种自发性的存在，所以真正“问心”的道德不只是道德律令的认知，而是将道德律令视为日常生活的一种提示，自然而然地让道德能力生长出来。为了探索这种自生长性的道德能力，文章诉诸中国现代美学中美育德育融合论的深邃思想，对道德进行美学阐释。

以美学为视角，是因为在中国文化传统中，德育与美育是相通、相融的。孔子“诗教”“礼教”的美育思想便以提升人格修养为目的，王国维在《孔子之美育主义》中把孔子的教人之道概括为“始于美育，终于美育”，他还说，西方自亚里士多德到席勒，“皆以美育为德育之助”，因为“审美之境界乃物质之境界与道德之境界之津梁也”。蔡元培竭力倡导美育，他同样认为：“爱美之心，因势利导之，小之可以怡性悦情，进德养身，大之可以治国平天下。”朱光潜更加明确指出，“美育为德育的基础”，并强调道德的养成要从怡情养性做起，他说，“道德必由真性情的流露，美育怡情养性，使性情的和谐流露为行为的端正，是从根本上做起。唯有这种修养的结果，善与美才能一致”。美育由于其修身养性的独特作用而能够深入影响个体内心并成为德育的基础。看来，若想培养人的德性，美育与德育是不可分割的，即以美修德，以美其身。

二、美德之“美”的阐释

在社会潜意识里，美德即高尚的道德行为。“美”是美德的一个组成部分，它是人对道德的感官，亦表现了人对至善至纯至高人性的追求意愿。情感主义伦理学家哈奇森用“道德感官”这一概念来知觉人身上的美德和丑行，据他在《论美与德性观念的根源》一著的开篇所述，感官的快乐与痛苦既可以来自对象本身，也可以来自人的观念。看来，美德之“美”确有一番别样的深意，它不仅存在于道德领域，更加存在于认识论领域。

1.“美”的条件—人的主观参与

部编《道德与法治》教材一年级下册有这样一课—花儿草儿真美丽，该课是关于欣赏花草和爱护花草的内容，致力于唤起小孩子喜欢和爱护花草树木的情感态度。

一朵花，可以从正面看，可以从侧面看。学生从儿童的视角去看，教师则从成人的视角去看。这些不同的视角和心境都会影响到所看到的花的面目。花作为一件事物被我们所知觉，可人的知觉不完全是客观的，每个人所见到的事物的形象总带有几分主观色彩，甚至带有几分创造性。假如是小孩子，他脱离不了玩耍的心性，他所知觉到的花有时是一个可供游戏的事物;或是像教材中呈现的那样，觉得花很香而生发了采回家去的欲望。假如是一位科学老师，由于脱离不了科学老师的心性，他所知觉到的或许是花的结构、传粉与受精等。假如是一位诗人或语文老师，他也许会心无旁骛地欣赏花的美，在他眼里这朵花盈盈地微笑，剔透纯粹却不畏风雨，腰身纤细却高傲挺拔。由此看来，这朵花并不是一个固定的东西，它的形象随观看者的性格和情趣而变化，各人所见到的物体的形象其实是各人自己性格和情趣的反照。所以，这朵花的形象一半是它本真的模样，而一半是人为的。总之，美感是一种知觉，而知觉是带有几分主观色彩的。如果要看到花的美，就需要把利用花朵来玩耍和采回家去的实用态度丢开，把研究花朵生命构造的科学态度丢开，什么都别管，暂持一种审美的态度去看待。

科学态度以真为最高目的，实用态度以善为最高目的，美感态度则以美为最高目的，这就是真善美了。在科学态度中，我们用理性思考事物间的逻辑关系;在实用态度中，我们用伦理维护人与事的利害关系;在美感态度中，我们用直觉感受事物的本体。看来，真善美都不只是事物本身自带的特质，还包含人的主觀参与的价值。

2.“美”的性质—孤立绝缘的直觉

孩子由花朵想到了把它摘回家去，科学老师由花朵想到了它的生物特征，他们的意识都不是停止在花的本体，而是把花当作一种转介物，由它跳转到了和它有关的其他事物上去。所以在实用态度和科学态度中，人们所得到的事物的意象不是孤立绝缘的，人们的注意力都不是专注于该事物本身。反过来说，当注意力集中了，意象孤立绝缘了，美感体验就有了。如同语文老师那样，将全部精力集中在花的本身，花对于他成了一个孤立自足的世界。语文老师也许已经忘了哪篇课文里讲述了花，也不去管眼前这朵花叫什么名或归属哪一科，总之这朵花本身完全占领了他的意识，这朵花以外的世界都与他无关了。排除实用功利和科学思考，完全凭一种直觉去孤立绝缘地看事物，如此对一个事物形象的直觉过程就会产生美感。

就实用性来说，美是很不实用的，那么为何要去求美？因为人性是多样化的，人性所需也应多样化，真善美都具备的人才算是个“完人”。在实用世界和科学世界中，事物借着和其他事物发生关系而得到意义，但在美感世界中，事物却能孤立绝缘地从自身体现出价值。看来，美感是事物最纯粹的一种价值，进一步说，人的美感体验在德育过程中将是一种最纯粹的教育价值。相比之下，善即是道德，道德是对实用生活的规范，人将注意力跳转到了事物的实用功能上，心理活动偏重于意志、信念和判断，即人们需考虑利害关系和是非轻重。这么看来，人似乎是无法对道德规范产生美感的。

3.“美”的要求—与现实保持距离

要想感知美，不可以“凑得太近”，而应与现实保持适当的距离。举例说，陶渊明的诗总让人觉得农作生活很美，可如果考虑寒风烈日中的劳作之苦，就不会有世外桃源的美感。很多名画、建筑、雕塑作品等，都会以理想、失真或抽象的手段，试图与真实世界保持距离。中国戏曲就是最好的例子，以歌唱的声调唱戏而不用自然的语调说话，从而在艺术与现实之间维持一个距离。若从远近关系来看，外地人初到某地旅游，觉得此处的景物很美，可在当地人看来，这是他们的日常，因过于熟悉而不觉得新鲜;一个人想起数年前的遭遇，会觉得那是一份励志的回忆，而在当时却不一定觉得美好。总之，不去考虑现实的利害关系而保持一段距离，便能产生直觉的美感。

综上所述，以实用的态度看事物，它们就是现实生活中的物体，或被视为工具、障碍，或引起人的欲望、厌恶。所以，要想看到事物的美，我们须从实用世界中抽离出来，把事物摆在适当的距离之外去看，即在美和现实之间维持一个距离。美与现实人生是有距离的，所以用道德来评判美是不恰当的。而在生活中，我们却常常有“最美司机”“最美教师”“最美医生”“最美中国人”等说法。用“最美”来表达对行为高尚之人的赞许，这看似仍是在以实用态度考察世界，因为用道德的标准去衡量人的伦理行为意味着并没有与现实保持距离，这又怎能感受到美呢？似乎与上述论点相悖了。其实不然，借朱光潜的美学观点来说，美虽与“实用人生”有距离，但与“整个人生”并无隔阂，道德的根源在于整个人生。道德品行也可作为一种客体引起人美感上的欣赏与嫌恶。西方人说，“至高的善在无所为而为的玩索”，所以“最美”的说法是对道德的一种欣赏，简言之，人的道德品行被直觉感知，善被感知为美的，恶被感知为丑的。美感，成了道德体验的一个知觉维度。将高尚的道德称之为美德，是因为该道德引起了人的美感知觉。有了对道德的美感，怡情养性便开始了。这么看来，德育课的教学不应只是引导学生向形而下的现实靠近，仅仅探讨实用人生的道德规范，还应回归道德的形而上的美感体验，即靠近现实后再与现实保持距离，以促使人形成道德反省后的直觉。

4.“美”的机制—人与物的情趣往复

“儵鱼出游从容，是鱼之乐也。”庄子这么说，是因为庄子以自己的情感来知觉鱼的情感，即“推己及物”。事实上，谁也不知道鱼是否会像人一样在出游的时候感到快乐，所以一旁的惠子反问：“子非鱼，安知鱼之乐？”这是一个普遍的经验，人们感知事物时，常把自己的感觉外射到事物的身上，以为那也是事物的属性，这是一种移情作用。说王羲之的书法委婉含蓄，说柳公权的书法骨力遒劲，都是把字墨看成有性格的笔画，把人心中的意象移情到了字上。在美感经验里，这种“推己及物”是非常普遍的。此外，人不但移情于物，还会“由物及我”，吸收物的一些姿态或精神，有时甚至会模仿物的形象，如语文课文里有一篇陈忠实写的《青海高原一株柳》，就是吸取了一株柳树的品格。

在德育过程中，学生将道德伦理作为学习对象，也会因移情作用进行“推己及物”和“由物及我”。学生把自己的性格和情感移注于人情世故之中，同时也把道德的内蕴吸收。道德的学习，和学生的移情作用是紧密相关的。“鸟儿在唱歌”其实只是“我觉得鸟儿在唱歌”，他人或许看法不一;“地球在哭泣”其实只是“我觉得地球在哭”，有的人或许不觉得……以自己的经验来感知外物，以自己的经验来学习道德，所以道德学习是移情式进行的，人对美德之“美”的体会也就不同了。这么看来，道德一直在变化，价值澄清和引领是必不可少的德育工作。“由物及我”在德育里也很普遍，鼓励学生“站如松，坐如钟，行如风”，就是吸收了物的姿态;学生谈论“我是爷爷奶奶的小拐杖、小喇叭、小棉袄”，这也是吸收了物的精神。在人与物的情趣往复过程中，美感经验陶冶了人的性情。

人的情与物的理是统一的。说一种事物美，那必定是因为这事物自身就固有美的客观形象，物须先有使人觉得美的可能性，人不能凭空臆想出美来，这是最起码的唯物主义。反过来，美又离不开人的主观参与，说竹子挺拔修长，这是说它的物理特点，而说竹子虚心自持，这便是主观的人情了。对同一事物，在不同人眼里的形象就会不同，每个形象都是各人凭自己的性情创造出来的。所以，美中有人情也有物理，缺一不可。道德是否是美的，一半是该道德固有的客观存在，一半则是人的主观参与。由此，美德之“美”是主观与客观、人情与物理的统一。

三、美德之“美”的求索

道德是反省的，涉及实用活动，可美感是直覺的，是一种“无所为而为”，与实用活动无关。那么，德育究竟如何求“美”？马克思认为，道德直觉不是人生来就有的，是通过生活实践和教育培养出来的，由个人的生活经验、文化、知识和信念熔铸而成;王尔德曾提出生活模仿艺术的主张，即将形而上的美的追求落实到形而下的物质生活中;贺麟在阐发新儒家思想时就采取了“将道德艺术化，将道德宗教化，将道德学术化”的做法。这都为德育求“美”带来一个重要的方法启示—德育的艺术化。德育艺术化，目的就是为了借助美学的力量，使潜在的美德之“美”得以显现，以追求道德反省后的直觉。

1.审美的理据

遇见一个高尚的行为，我们说它是美德还不够，我们还应说出为何。说出道理就是价值评判与选择的态度表达，就得有理有据，所以就认知来说，道德知识确实重要，它是道德判断的基础。学习道德知识是体验道德之美的预备，体验道德之美是道德认知的成熟境界。若学生连基本的道德认知都不具备，则无法体验道德美感，所以道德知识是对道德进行艺术化学习的基本功。比如说英语，至少要掌握一些词汇和语法体系，再将其组织起来，并在具体情境中应用。用皮亚杰的理论来说，就是事先掌握一些必要的图式。总之，认知和评判不是欣赏，但欣赏却离不开认知和评判。所以德育的艺术化需要学生掌握是非判断和价值选择的基本能力，再用这个能力去欣赏美德。我们常说某言行举止是美或是不美、是雅或是不雅，这已经是有几分艺术欣赏的味道了，但不够彻底，问题就在于我们缺少德育艺术化的本领。

2.联想式欣赏

德育的艺术化必然寓有欣赏，而欣赏一种事物，常常是在欣赏它所唤起的联想。听《黃河大合唱》，联想到“滚滚洪流奔腾不羁”;赏画作《蒙娜丽莎》，会联想她微笑里隐藏的神秘;看电影、读小说，脑海中浮现故事中的场景;将社会主义核心价值观的宣传海报张贴在校园，并不是因为海报好看，而是因为它们可以引起许多道德的联想。在欣赏一种美德的时候，联想在不停地起作用。联想多半出于无意，有时又是刻意，总之，当人们觉得某一道德美的时候，必是因为它能唤起美的联想。联想是知觉的基础，对道德进行艺术化的学习避免不了目的性联想，这正是德育美育融合的一个特点，即美德的欣赏其实是反省与直觉的相拥。

3.道德情趣化

艺术是情趣的表现，艺术的生活便是有情趣的生活，情趣越丰富，生活就越美满，艺术化也是情趣化。贺麟认为中国道德的变动必然遵循由非艺术化到艺术化的路径，他提倡将枯燥死板、违反人性的道德改造为顺应人性、活泼有趣的道德，所以德育的艺术化就是要把纯理性的道德变为发展人性、活泼有趣的道德，从艺术中去求美化的道德。《道德与法治》教材中就有一些这样的例子，如“美丽的冬天”一课里“冬天在哪里，我去问河流，河流不回答，停下不再走”;“大自然，谢谢您”一课中“大地长出绿头发，我用脚趾梳理它”;“风儿轻轻吹”一课中提到的“风儿的‘脾气”。生动有趣、耐人寻味并与生活内容紧密联系，这样的道德体验是情智共生的，觉得有趣才算得上欣赏，才有诱发道德美感的可能。

4.情感的创造

欣赏之中必有创造，没有创造就没有欣赏。创造的是什么呢？是情感的代入，是错觉的生产，是空白的填补。例如，儿童画太阳的时候，会在一个圆的周围画上一条条放射形线段来表示阳光灿烂，可人眼往往是看不到这一圈线段的，儿童画出了他们知道的而不是他们看到的东西;儿童在骑一根木棍时，假装是骑马，以木棍替代马的形象，将某种意境外射出来，变成了具体的行为;儿童在玩“过家家”时，扮演大人过日子，有的做饭，有的上班，游戏中的孩子那么郑重其事。德育的艺术化正需要这种情感的创造，刻意地追求一种错觉主义，使人不可自拔地沉浸在某道德的情境中，移情式地创造出道德的美好意象。这有点像接受美学理论中的“召唤结构”，召唤学生能动地参与进来，对旧经验新综合，通过臆想以再创造的方式欣赏道德。

创造之中必有情感，情感源源不绝，意象便生生不息。人的情感与性情在道德结构中及其个体道德品质形成过程中起着重要作用。叶圣陶在《荷花》一文中写道：“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里……过了好一会，我才记起我不是荷花，我是在看荷花。”叶圣陶必须设身处地地想象荷花的情况，在想象到了专情之时，他达到了物我同一的境界，他的心境变成了荷花的心境，叶圣陶从旁观者变成了当事人，做到了“身在其中”。这么看来，德育的艺术化其实是在帮助学生钻进道德里去体验。很多教师在教学时也曾试图让学生“钻进去”：“如果是你，你会怎么做”“如果他在你的身边，你想对他说什么”……可似乎我们“钻进去”的程度还不够，德育还应让学生沉浸得再深一些。另外，除了“钻进去”，还可以“跳出来”，即由当事人变成旁观者。让学生把自己的道德经验和伦理生活以第三人称来叙说，使其退处客观的地位，把自身与叙述者作了隔离，重新体会过去的经历。这种审美心理避免了因学生的情绪作用而削弱事实的客观性，不会陷入其中无法自拔，并且用第三人称的方式自述遭遇明显比用第一人称更舒服，而听者也会产生一些普世价值上的情感共鸣和道德领悟。这便是在实际人生和美之间辟出了一个距离，既不失第一人称的反省，也促使人将德行纳入到整个生命史里去看待。

道德是反省的，美是直觉的。德育的复杂性，正在于要使外在与内在得到统一，即逻辑与直觉的相拥。就像冯友兰说的：“一个完全的形上学系统，应当始于正的方法，而终于负的方法。”正的方法是逻辑分析，负的方法则是直觉领悟。如果德育不始于反省，它就缺少作为伦理实质的道德逻辑——“问理”;如果德育不终于直觉，它就不能使人达到道德的最后顶点——“问心”。逻辑与直觉应互补相融，重现美德之“美”，正是为了强调反省后的直觉，使道德变成一种内在的自发性本能行为。

【翟毅斌，江苏省南京市秦淮区双塘小学，一级教师】

责任编辑︱李 敏