李润洲



论研究生创新思维的培育——一种教育学的视角

李润洲

阐述了研究生创新思维的意识，即从结果上看，研究生的创新思维表现为概念、命题与理论的创新；从过程上看，研究生的创新思维则意味着发现问题的批判思维、求解问题的发散思维与论证答案的聚合思维的有机统一。指出了当下研究生创新思维的阻隔，即研究生的创新思维主要遭遇着“无问”的尴尬、“无解”的煎熬与“无路”的迷茫等阻隔。认为研究生创新思维的培育需通晓学科历史，学会学术提问；锁定研究问题，发挥人的想象力；绘制概念导图，澄清论证思路。

研究生；创新思维；研究生教育

知识创新是研究生教育的价值所在，也是研究生学习的职责，但知识并不是上天赐予人的现成物，而是人思维的结晶。因此，知识创新从根本上说是人的创新思维的结晶。那么，何谓研究生的创新思维？研究生的创新思维面临着哪些阻隔？如何培育研究生的创新思维？

一、研究生创新思维的意涵

思维是大脑的一种意识活动，这种意识活动之所以能为人建构出一个意义世界，就在于人通过概念命名、概念组合将外在的无意义的自在世界，改造成意义的给予者。因此，在卡西尔看来，“在语言、宗教、艺术、科学中，人所能做的不过是建设他自己的宇宙，一个符号的宇宙”[1]。从这个意义上，卡西尔将人界定为“符号的动物”。但在倾听研究生的课堂展示或阅读研究生的课程论文时，总能听到或看到一些人云亦云的大众化表述，而鲜有令人耳目一新的独到见解，着实令人感到困惑与焦虑。究其缘由，也许有多种，但从根本上说，研究生言说或写作的平庸，折射、反映的是创新思维的匮乏与缺失。而研究生的创新思维，从结果上看，无非是对某事物或现象建构出了一个合乎理性、经得起检验的新的意义世界，表现为一种新概念、新命题或新理论①。从过程上看，研究生的创新思维则是一种综合思维，它至少包含着三个相辅相成的构成要素：一是发现问题的批判思维；二是求解问题的发散思维；三是论证答案的聚合思维。

1.发现问题的批判思维

研究源于问题，没有问题就没有研究。而研究问题的发现，则源自人的批判思维。批判思维的核心是反思与质疑，即对已有的研究成果不盲目地信从与接受，而是运用自己的理性进行审慎的反思与质疑，进而发现研究问题，而堪称研究问题的问题大致有三：①某理论自身的自洽问题，即某理论本身是否存在逻辑悖论，其论点、论据与论证之间是否存在着相互矛盾之处。②某理论与其他理论之间是否存在着矛盾，即某理论的观点主张、立论前提、研究方法与言说逻辑是否与其他理论的观点主张、立论前提、研究方法与言说逻辑有冲突。一般而言，在人文社会科学领域，对某事物或现象从不同的立论前提、研究方法和言说逻辑出发，往往形成不同的理论观点与主张，从而形成不同的理论流派，而各理论流派常常相互辩驳、论争不断。即使自然科学，不同的理论之间发生冲突的情况也并不鲜见。如物理学上的光的微粒说与波动说之辨，地理学上的水成说和地球大爆炸说及大陆漂移学之争等。③某理论与事实之间的矛盾，即某理论不能恰当地解释、预测某事实，于是某理论与事实就发生了矛盾，就需重新思考某理论的正确性。但无论是某理论自身的自洽问题，还是某理论与其他理论之间的冲突，抑或某理论与事实之间的矛盾，皆需人运用批判思维进行辨析。因为没有批判思维，人就只是接受、信服某种观点与主张，就只能为某种观点或主张背书，就难以从已有研究成果中找出不合理的因素，难以发现新的问题。

2.求解问题的发散思维

发现了问题，自然需要解决，也只有解决了问题，才能彰显出研究生的创新思维。但此处要解决的问题并没有现成的答案，需要研究生从不同的角度思考这个问题，并给予新颖、独特的回答，而新颖、独特的回答则需研究生进行发散思维。发散思维是一种围绕着问题多视角、多维度寻求答案的求异思维，它包含着三个逐层递进的特性：一是流畅性，即能在短时间内想出问题的不同答案；二是变通性，即能摆脱心理定式的影响，从不同的角度思考问题的答案；三是新颖性，即对问题能想出独特的见解，发人之未发。从一定意义上说，求解问题之难就在于要对研究的问题阐发出新颖、独特的观点，而不是人云亦云、拾人牙慧。而发散思维之所以能构想出问题的新颖答案，是因为人通过有意识的想象能对已有的知识进行重新组合和加工，对问题构想出一种新的可能。在发现问题与解决问题的关系上，为了强调发现问题对知识创新的意义，人们常引用爱因斯坦的名言说：“发现问题比解决问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已。”的确，发现问题比解决问题更重要，因为发现问题是解决问题的前提，但这并不意味着解决问题比发现问题更容易。爱因斯坦的名言也许比较适合自然科学，因为自然科学呈现的大多是经过经验验证的知识，其确定性可以获得经验的明证，但对于人文社会科学而言，发现问题相对而言并不难，有时问题就摆在面前。比如，对于从事哲学研究的人来说，最明显而又最难回答的问题就是“哲学是什么”。几乎每位大哲学家都有自己的哲学观，当对“哲学是什么”有了自己的回答时，也就意味着一种新的哲学体系的萌芽。

3.论证答案的聚合思维

如果说发散思维是从不同的角度探寻问题的答案，那么聚合思维则是按照一定的思路将发散思维所构想的最理想解决问题的答案论证出来。从逻辑上看，论证答案的聚合思维只是对求解问题的发散思维所构想的问题答案进行论证而已，似乎与创新思维无关；但从思维运作来看，不仅求解问题的发散思维所构想的问题答案可能存在着诸多缺陷或不合理之处，需要论证答案的聚合思维予以修正、完善，而且即使求解问题的发散思维所构想的问题答案似乎完美无缺，但在实际的问题答案论证中，也会引发论证者新的思考，甚至有时推翻、否定已构想的答案，从而对问题产生新的构想。从一定意义上说，发散思维与聚合思维是相互依存的关系，在问题的解决中，一般要经历从发散到聚合，再从聚合到发散的多次反复。聚合思维通常包括三种思维方式：演绎推理、归纳推理与类比推理。演绎推理是从一般到特殊，是一种只要前提正确，那么其结论必然正确的保真推理。归纳推理是从特殊到一般，是一种从个别的事实或现象到一般结论的或然推理，只要有一个反例存在，其结论就不能成立。而类比推理则是借助事物的类似或类同论证答案的方式，其运用的前提是类比的对象具有某些相似或相同的属性，能够形成某种对应关系。值得注意的是，在有些人看来，演绎推理是从一般推出个别，其结论超不出前提所规定的范围，并不能产生新知，获得的是正确的“废话”[2]。的确，相对于前提而言，由于演绎推理的结论就包含在前提中，就此而言，演绎推理所获得的新知实际上是“旧知”，但这些“旧知”之所以具有创新性，是因为这些“旧知”被掩盖、遮蔽了，并不为人所“知”。况且，由一般到个别的演绎推理，可以展示个别的多样性，这种多样性本身也是一种新知。

概而言之，研究生是否具有创新思维，最终要从其思维结果是否创生了新概念、新命题或新理论来判断，但研究生的创新成果则是其思维过程的结晶。从过程来看，研究生的创新思维则表现为发现问题的批判思维、求解问题的发散思维与论证答案的聚合思维的有机统一。具体而言，发现问题的批判思维是研究生创新思维的萌芽，求解问题的发散思维是研究生创新思维的展开，而论证答案的聚合思维则是研究生创新思维的成型。

二、研究生创新思维的阻隔

研究生创新思维的有无及其大小，直接决定着个人的前途及其对社会的贡献度，其意义自不必多言。不过，从研究生的课堂展示或课程论文的写作来看，当下，研究生的创新思维主要遭遇着“无问”的尴尬、“无解”的煎熬与“无路”的迷茫等阻隔。

1.“无问”的尴尬

古人曰：“思起于疑，小疑则小进，大疑则大进”。发现问题是学术研究的起点，而没有问题就无“研究”。然而，有些研究生却深陷于“无问”的尴尬中，即研究生做研究却没有问题。这种“无问”的尴尬在课堂展示或课程论文的写作中主要表现有二：①教科书式的知识编织，具体表现为围绕某个主题将相关的已有知识编织起来，而无自己的观点与看法，此种言说看似内容丰富，实则没有自己要研究的问题，所做的仅仅是已有知识的宣讲与重复。比如，有博士生在“论教育权威”中，从政治意义、社会意义和法律意义等维度对有关权威的已知进行了梳理，却恰恰没有阐述何谓教育权威，教育权威与政治、社会或法律权威有何异同。②重复性的知识生产，具体表现为围绕某个问题将已有的知识重新组织起来，呈现的是“问题+论据+观点”的知识生产，却未能阐发出新的主张，或自认为自己的观点新颖而事实上早为他人所说。该博士生也许鉴于无法推进“教育权威”的研究，故再次进行课堂展示时将“教育权威”置换成了“教师权威”，吸纳了上次课堂讨论的建议，在界定“何谓教师权威”时分别从其内涵与外延两个维度进行了阐述，但无论是教师权威的内涵，还是教师权威的外延，皆未能阐述出自己独特的观点②。

在课堂讨论中，有同学指出上述阐述仍是没有自己的问题时，该博士生辩护道：“‘何谓教师权威’难道不是问题吗？”的确，“何谓教师权威”是一个特殊疑问句，但为什么说还是没有问题？这里的奥秘在于，在有些人看来，凡是将陈述句变成了疑问句就表明有问题了。其实，作为研究问题，既要有“问”，诸如“何谓教师权威”，也要有“答”，即有属于自己的观点，说出属于自己的命题。而没有自己的观点，说不出属于自己的命题，此时的问题皆是考试性质的问题，而非研究性问题。因为课堂展示或课程论文写作，一旦没有自己的主张或命题，就只能罗列已有的知识，无非是将“他人之言”重新加以排列组合而已，而不是围绕着自己的主张或命题选取材料或论据，让已有的知识为论证自己的观点或命题服务。研究生“无问”的尴尬，外在表现是没有问题，但究其实质却是作为主体人的自我的不在场，没有我之所感、我之所悟、我之所思与我之所想。

2.“无解”的煎熬

有时，研究生有着明确的问题意识，似乎也清晰自己要阐述、论证的基本观点是什么，但却“百思不得其解”，难以自圆其说。当然，此处的问题并非真的没有答案，尤其是对于人文社会科学的许多问题而言，诸如上述案例中的“何谓教师权威”，而是论者不甘于重复已有的观点，试图对旧问题给予新的阐释，论证属于自己的观点，而原先对某一问题的回答，对论者的问题求解则具有两面性，即原先对某一问题回答的思路、方法与意蕴可以为论者提供借鉴，但原先回答某一问题的话语却须悬置起来，放到括号里，否则就难以创生出属于自己的观点，这是研究生面对研究问题时“无解”的真正内涵，也是研究生之所以备受煎熬的原因所在。比如，有博士生在探讨“底线师德”问题时，仅题目就换了三次：先是“底线师德的目的、显现路径及困境”，接着将题目修改为“社会多元化背景下底线师德的限度及其突围”，最后将题目修改为“义务论伦理学视域底线师德的困境及其突围”。单从题目上看，该博士生所要解决的问题——“底线师德存在哪些问题及如何化解这些问题”及其要论证的观点“底线师德未能实现其预期的目的”是清楚的，但囿于论者现有知识的储备与已有思维的惯性，却迟迟探寻不出底线师德到底存在哪些问题，其具体表征是什么，为什么“底线师德未能实现其预期目的”，进而对“底线师德”困境的突围就成了空发议论。

从一定意义上说，研究生的问题求解不是对考试题目的回答，因而没有现成的答案，而是一次面向未知世界的探寻，其中的“酸甜苦辣”只有亲身经历的人才能体味到。对于这种艰苦的思维之旅，也许一时难以突破瓶颈，但从该博士生所占有的知识储备而言，揭示出“底线师德”的困境本来应不是什么难事，不过，从文字的论述上看，文章局限于各种宏大的理论，诸如“社会多元论”“义务论伦理学”等，而对“底线师德”困境的现实表现及事例却缺乏陈述，致使阐述观点时总是在众多抽象概念中兜圈子。实际上，“文章合为时而著”，尤其是人文社会科学的论文，应立足当下师德的现状及其表现，在深入、透彻理解前人相关的伦理理论资源的基础上，分析“底线师德”的困境及其突围之策。

3.“无路”的迷茫

人的思维运作是有规律可循的，即“思是有路的”。如果说研究生“无问”的尴尬和“无解”的煎熬主要受阻于新颖观点的缺席，那么研究生“无路”的迷茫则主要表现为有相对新颖的观点却不知如何推进与阐述。有博士生在谈论“知识与素养”的关系时，认为“知识与素养”并非对立的关系，当下备受人们推崇的从“知识本位”转变为“素养本位”是有问题的。其理由是学生素养的培育离不开知识，人没有知识就没有素养，于是，在课堂展示时以“超越知识与素养的二元对立”为题，做了主题发言，但其展示的内容却侧重于知识对于学生发展的意义，至于为什么说从“知识本位”转变为“素养本位”是有问题的，以及“知识与素养”到底是什么关系，则阐述得不清楚。应该说，该博士生提出的“超越知识与素养的二元对立”这一命题相对新颖，具有一定的创新意义，但真正进行阐述、论证时却不得要领，遭遇着不知从何“论”起的“无路”之迷茫。

实际上，这种“无路”的迷茫既表现在研究生有明确的观点却不知如何论证上，也表现在不知言说的基本逻辑而“侃侃而谈”上。一般而言，逻辑的言说通常要回答三个问题：是什么、为什么与如何做。然而，在课堂展示时，有些研究生却不知遵循基本的言说逻辑，从而造成对某问题的研讨不是越辩越明，而是越辩越糊涂，深陷于“无路”迷茫中，具体表现至少有三：①常常不先界定概念，回答“是什么”，就直接发表见解；②引用名人或权威的观点作为论据，将自己的判断建立在声望或权势上，而不知只有用事实才能阐明“为什么”；③运用类比来阐释如何做，而不知类比的对象要具有某些相似或相同的属性。比如，在“智慧课堂”研讨中，有人阐述“智慧课堂的创生”，却不先界定何谓“智慧课堂”，就直接谈论如何创生智慧课堂；有人仅仅列举了其他学者对智慧课堂的看法，却未能进行比较、分析与评价；有人则将智慧类比为智能，而不知智能只是人智慧的结果，误把智慧课堂当成了智能课堂。

三、培育研究生创新思维的路径

倘若研究生的创新思维主要遭遇着“无问”的尴尬、“无解”的煎熬与“无路”的迷茫，那么培育研究生创新思维则需走如下路径：通晓学科历史，学会学术提问；锁定研究问题，发挥人的想象力；绘制概念导图，澄清论证思路。

1.通晓学科历史，学会学术提问

研究生教育是基于学科的高深的专业教育，目的是为某学科的发展培育后继的创新人才。当下，批判思维渐成学界热议的话题，但倘若脱离对学科历史的通晓而空谈批判思维，那么学生获得的也许只是一个无用的抽象概念。因为学科的发展史就是学科的问题史，贯穿、渗透着批判思维。在学科发展中，无论是某概念的提出，还是某命题的论证，大多遵循着“批判质疑—提出假设—搜集证据—证实证伪—有所发现”的思维之路。拿对话理论来言，仅从布伯、伽达默尔到哈贝马斯就围绕着“对话”在批判、反思已有研究成果的基础上，从不同的角度推进了对话理论的研究。布伯质疑传统哲学的“实体概念”，借助“关系概念”开启了对话人生的通道；伽达默尔立足理解，将解释学引入对话，将对话理论建构成一种消解基础、悬置中心，且又综合理论与实践两个维度的对话哲学；而哈贝马斯则从普遍语用学的角度，将对话理论引入道德、政治及法律生活，实现了对话理论的语用学建构[3]。可以说，任何学科的形成皆是基于对问题的不断拓展。但当下，研究生的学科学习却大多呈现为“去过程化”的非历史性习得，从而使研究生的专业学习除了学了、背了、考了学科知识外，并不清楚某概念、命题或理论因何而提出，针对的问题是什么，为什么提出这种概念、命题或理论，从而使学科历史所蕴含的批判思维消弭殆尽。因此当研究生自己开展研究时提不出问题来，也就不足为奇了。

如果说通晓学科历史有助于研究生增强问题意识，那么学会学术提问则能为研究生提供研究的逻辑起点。学术提问即在思想中思想，前一个思想是名词，后一个思想是动词，即学术提问是把研究问题融入已有研究成果中，与已有的研究成果展开对话，并通过对话丰富、拓展已有的知识。而研究生“无问”的尴尬之所以发生，就在于其不知研究问题的提出，实质上是一个提炼核心观点的过程。可以说，无论研究生把多少陈述句转换成了疑问句，皆不是问题本身。因为问句只是问而已，还不是一个有待求证的命题。比如，“何谓教师权威”，表面上是一个问题，但因为没有明确的有待求证的命题，此问题就只是类同某个主题。但倘若就“何谓教师权威”提出了“由外在权威（习俗、制度权威）转变为内生权威（知识、人格）是否就意味着外在权威没有存在的价值？”，那么阐述“何谓教师权威”才算有了明确的问题，论述时的材料选择就有了确定的标准，就不会仅仅罗列有关教师权威的已有成果。当然，任何研究问题的选择皆不是一蹴而就的，而需经历基于自己的兴趣搜集相关资料、围绕某主题进行文献综述再到提出自己的研究命题这一逐步清晰的过程。

2.锁定研究问题，发挥人的想象力

由于研究的问题并没有现成的答案，即使研究生在问题求解之初，会有一个大致的意向，但这种意向最终能否冲出重重障碍，既需锁定研究问题的坚韧毅力，也需发挥人的想象力。而锁定研究问题则既意味着不轻言放弃自己选择的问题，能朝思暮想、持之以恒；也意味着不固守己见，保持一种开放的心态。前者有助于研究生逐渐深化对研究问题的认识与理解，重估研究的视角与价值；后者则有助于研究生随时更新对研究问题的最初判断，形成新的理论命题。但无论是对研究问题的深化认识与理解，还是对研究问题形成新的理论命题，皆需人的想象力参与其中。因为人的想象力能借助联想建构出原先所没有的东西，发挥人的想象力就是让人自由地联想，创生出属于自己的想法。从这个意义上说，人的想象力就是人对自己的赋权，赋予人自主地建构自己欲想的观点的权利。当然，人的想象力所构想的观点能否成立，则需理性的论证与实践的检验。

研究生的论文写作是通过对某个问题的分析，阐述、论证自己的观点，观点是研究生论文写作的魂灵。因此，在阐述、论证自己的观点时，至少要带着如下问题反思自问：自己的观点是否新颖？能否站得脚？如何界定核心概念？核心概念的内涵和外延清楚吗？自己的观点是否有漏洞？别人会赞同自己的观点吗？如果不赞同甚至反对，可能会提出哪些理由？倘若带着上述问题进行反思，发挥人的想象力，那么论文写作就会水到渠成。如果前述那位博士生对“底线师德”的困境进行了如此的追问，那么也许在论证“底线师德并未实现其预想的目的”这一主张时，就不会犯类比不当、偷换论题、自相矛盾之逻辑错误。比如，本来是要论证“为什么底线师德不能够实现其预想的目的”，却将“底线师德”类比为政治自由主义的两个原则——“价值中立”和“正当优先于善”，进而推论因为政治自由主义的两个原则不能实现其预期的目的，所以“底线师德也不能实现其预想的目的”。试想，“底线师德”与政治自由主义的两个原则具有相同的属性吗？“底线师德”是“价值中立”吗？

3.绘制概念导图，澄清论证思路

研究生的学术表达需将零散的思绪、闪动的观念变为确定、系统的言说，而某一确定、系统观点的论证则需一系列概念的支撑。因此，建构概念导图就成了整理思路的一种有效途径。当没有明确的观点时，可以围绕着核心概念绘制“发散式概念导图”，即围绕着某个核心概念展开思维的翅膀，尽量写出与核心概念有关联的词语，能写多少就写多少，思维的内容就会丰富起来。当有明确的观点时，按照不同的分类标准绘制“聚合式概念导图”，澄清论证思路。通常来看，研究生论文写作的论证思路主要有五：一是“提出主张—正反对比—回应主张”，二是“必要性—可行性—预测性”，三是“认识—态度—做法”，四是“回避事实—开始假设—走入逻辑”，五是“历史现象—历史规律—现实问题”[4]。其逻辑虽缘同化异，但研究的问题基本上是对事实、原因和过程的探究，皆需回答“是什么”“为什么”与“如何做”等问题，而一旦回答了“是什么”“为什么”与“如何做”等问题，那么零散的思绪、闪动的观念就会自成体系、浑然一体。

倘若论证“超越知识与素养的二元对立”这一命题，那么就要阐述知识与素养不是二元对立的，而是相融互通的，且要回答人们是基于何种原因或理由将知识与素养对立起来的，接着阐述知识与素养相融互通是什么样的，以及如何基于知识与素养的相融互通培育学生的素养。实际上，这一论证思路就包含着“相融互通的知识与素养是什么样的”，“为什么说知识与素养是相融互通的”以及“如何使知识与素养相融互通”三个基本问题。可以说，知识的创新离不开创新思维，而创新思维的要义则是对已有判断的再判断，且这种再判断既要涵括已有判断的合理之处，也要避免已有判断的缺陷。倘若研究生的学术表达是在思想中思想，那么其言说至少要经历“理解—质疑—重建—反思”的过程。理解即搞清楚已有研究成果的研究视角、前提及其观点、论据与论证；质疑即在理解已有研究成果的基础上审慎发问，指出已有研究成果的破绽与矛盾，其着力点是“概念是否清晰”“推理是否合乎逻辑”“是否隐藏了未明说的偏见、立场、意图与假设”“观点有无绝对化的倾向”等；重建即在质疑的基础上建构新颖、个性化的判断；反思即警醒各种因素给自己带来的偏见、短视，学会自我监控、自我批判与自我反思。

[1] 卡西尔. 人论[M]. 甘阳, 译. 上海: 上海译文出版社, 1986: 11.

[2] 李润洲. 张力与融合: 教育理论与教育实践[J]. 徐州工程学院学报（社会科学版）, 2015(2): 93-98.

[3] 胡军良.现代西方哲学的“对话”之维: 从布伯、伽达默尔到哈贝马斯[J]. 浙江社会科学, 2016(11): 72-79.

[4] 李旭山. 缘同化异的劝说逻辑——劝说类作文思维训练[J]. 语文教学通讯·高中, 2017(10): 60-62.

（责任编辑 周玉清）

① 创新思维的产物也可以表现为一项新工艺、新技术和新产品，不过，新工艺、新技术和新产品从观念上也表现为新概念、新命题或新理论。

② 凡是未标注的内容皆引自研究生的课堂展示及其提交的课程论文。

10.16750/j.adge.2018.10.005

李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，金华 321004。