● 严娜琴

（作者单位：浙江省杭州市特殊教育指导中心，310000）

随着融合教育的发展，越来越多的聋生首选进入普通学校就学，而聋校中的多重障碍聋生比例在逐渐上升。多重障碍聋生指的是具有两种或两种以上缺陷的聋生。多重障碍聋生具有复杂性学习困难与障碍的特点[1]，为聋校教师落实《沟通与交往课程标准》，开展言语与语言康复、多领域康复等带来困难，需要课程与教学创新解决。

一、多重障碍聋生康复面临的困境

（一）落实《沟通与交往》课标的困境

《聋校义务教育沟通与交往课程标准（2016年版）》中规定：该课程是全日制聋校义务教育阶段的必修课程。课程从聋生沟通交往能力发展的需要出发，使聋生初步学会口语、手语、笔谈等多种沟通方式[2]。但多重障碍聋生在学习该课程时由于各种障碍与影响因素，妨碍其沟通与交往技能的形成与提高：如手功能的缺陷导致手语学习的困难，造成多重障碍聋生手语模仿的变形或不能正常模仿、笔谈速度很慢等问题；智力落后导致多重障碍聋生沟通意愿低；思维能力弱、理解力低造成多重障碍聋生表达能力有限等问题。如果各学科教师缺少相应的康复知识与技能，多重障碍聋生只能“随班就坐”。

（二）开展言语康复的困境

对多重障碍聋生开展言语与语言康复有诸多限制：如呼吸肌群肌力弱，构音障碍；或者由于听力损失严重无法进行言语康复；或者由于粗大动作能力的缺陷阻碍言语功能的发展。因此只靠单一的言语康复解决不了问题。有些言语机能的康复训练需要在经过物理治疗改善机体功能后再进行。

（三）保证多领域康复的困境

聋校主要针对听障学生的听力问题配备听力师、言语语言康复师，较少或没有其他领域的康复教师，导致多重障碍聋生所需要的动作康复、精细动作康复等需求无法满足。即使学校配备各领域的康复教师，多重障碍聋生在实际康复过程中，所需要的康复强度、康复频率也很少能在每周有限的康复个训时间内得到保证。

因此，根据多重障碍聋生的各领域康复目标，结合聋课程与教学情况设计相应的跨学科实施路径，促进康复目标的统整，提升康复效果，提高多重障碍聋生的课堂参与度很有必要。多重障碍聋生除了双耳听力损失外，还会伴有言语与语言障碍、智商低、粗大动作与精细动作方面的问题，在实践中需要进行跨学科康复。

二、跨学科实现康复目标的路径设计

（一）基于听觉障碍，全面收集资料

多重障碍聋生首要的障碍是听觉障碍，听觉障碍情况及佩戴助听器等之后的补偿效果影响着教学目标、教学内容与教学方法的制订。收集学生信息时，应以听觉障碍信息为主，全面收集听力学、医学、言语、语言评估资料等[3]；同时全面收集其他资料，如智商证明、出生史、疾病史、成长史、康复史资料等。

（二）依据《沟通与交往》课标，开展教育评估

影响多重障碍聋生形成良好沟通与交往能力的因素有很多[4]。要了解多重障碍聋生在《沟通与交往》课程学习上的困难，可以从口语（含听话、看话、说话）、手语、笔谈三方面能力的具体评估出发。一般情况下：影响“听话”的学习因素主要有：学生的智能情况；语言理解能力。影响“看话”的学习因素主要有：由于生理原因引起注意力短暂，不能保持长时间的视觉注视；智力水平低导致不能理解视觉信息。影响“说话”的学习因素主要有：牙齿缺失影响咬合发音；口部肌力弱导致发音困难。手语学习中的影响因素有：手指变形，不能正确模仿手语动作；记忆力落后于其他同学，集体学习手语时跟不上进度。笔谈学习的影响因素有：动作不协调，写字慢，长时间书写费力。

（三）遵循全人疗育观，制订康复目标

多重障碍聋生也和普通儿童一样，发展各领域本身及各领域之间的发展具有顺序性、系统性和逻辑性的特点。全人疗育观认为儿童康复治疗是在关注孩子的情绪心理的基础上，通过感知觉的改善与动作能力的提升，及其与多个学习领域的协同运作，来实现更高阶的认知、语言、人际互动等各项能力的重建与恢复[5]。以全人疗育观为核心，对《沟通与交往》课程评估所体现的问题进行梳理，参照普通儿童的发展阶段，分析各领域康复目标先后的发展顺序、各目标之间的关联与影响，作出筛选与排序，最后汇总形成多重障碍聋生的康复目标（长、短期目标）。对多重障碍聋生的障碍与康复目标要进行分析排序，可以确定最优先需要进行的项目如粗大运动康复，其次是精细动作训练、言语康复。

（四）以关键问题为核心，匹配学科教学

有学者认为跨学科协作包括联系、协调和知识综合3个过程[6]。以康复目标中的关键问题为核心，匹配学科教学，进行学科内的康教结合；同时以关键问题为抓手，促进多学科间的联系、协调和知识综合。如果多重障碍聋生需要的三类康复目标中，关键是粗大动作，就应重点抓好体育、律动学科的康复目标整合与落实。不同学科教材之间的联系、不同教学计划之间的协调，通过顶层设计找到联系并整合，将康复内容与学科内容结合后细化为每周教学进度。

（五）强化个性化学习与参与，设计教学策略

使用个别化（Individualized）的方法已不能突出或满足个体异质性极大的学习需要，因此有学者提出了“个性化学习与参与（Personalized learningandengagement）”的口号[7]，强调个性化的课程设计和个性化的学习参与[8]。针对多重障碍聋生的个性化的课程设计需要结合康复方法、学科特点、多重障碍聋生认知起点三个维度。针对多重障碍聋生使用的康复方法一般有主动训练、被动训练、静态摆位、辅具使用等，可根据不同领域康复内容进行选择。课程设计时，须结合学科内容合理选用。选择学科教学时，可以梳理出学科教学的常规策略与特别策略。常规策略指的是学科教学中相同或固有的教学环节，如座位安排、作业方式、读写的方式、作业姿势、复习环节等。特别策略指的是可以依据学科特点选择，也可以依据学科阶段性教学内容设计。

（六）多样化支持，调整课程评价

在各学科落实康复目标的同时，需要根据多重障碍聋生的心理和生理情况调整作业或评价的方法，帮助教师正确了解学情，提高学生的参与度。多重障碍聋生由于粗大动作、精细动作、言语障碍的影响，往往无法正确表现自己对于学科学习的掌握程度，在完成作业或测试时不能如实反映真实的学业水平，需要以支持性的方法进行替代性的方案设计。如评价方法可以从纸笔测试到口语、动作的选择；完成的独立性可以有完全独立到部分独立的选择；也可以选用科技辅具代替弱势能力来完成作业或测试。如果多重障碍聋生无法用口语回答，可以用沟通辅具代替回答的方法；多重障碍聋生写字慢，可以尽量安排书写较少的选择题或手指回答的方法。

三、康复目标的跨学科实现路径

康复目标的跨学科实现路径，是一种教育的规划蓝图，是专业教师的美好愿景。路径的操作与实施需要结合校况，需要有专业康复人员的介入，持续性的实施更需要有管理与机制的保障。

（一）路径规划的前提条件

多领域康复评估的多专业人员或跨专业团队是该路径实施的前提条件。包含物理治疗、作业治疗、言语治疗等各领域康复师专业团队的专业能力是跨学科路径有效实施的基石，跨专业团队的合作质量是康复专业整合的关键。

（二）路径实施的六个关键要素

跨学科实施路径，整合了各领域康复目标，对教育教学提出了综合性、创造性的教学新要求，是对教育目标的提供与组合、分工与合作的跨组织关系，是对教育的精准定位和教育方法的创生[9]。笔者从实践中提炼出六点关键要素：康复目标要素、学科标准要素、人力要素、组织要素、发展要素、责任要素。路径实施过程中须根据六要素，因时因地因人进行调整与修改。

（三）路径实施的机制保障

康复目标的跨学科实施对聋校的管理提出更高的要求。路径的实施是否有效、是否可持续，需要聋校建设相应的教学机制：如跨学科教研活动，解决康复目标在教学中的现实问题；跨学科教师培养机制，提高各学科教师的多专业水平，保证康复目标的落实能力；跨学科教学的评价机制，促进教师对跨学科实施教学的规范性；跨学科教学的激励机制，激发教师自我发展多专业与不断提升教学水平的内在动机。跨学科实施路径还需要聋校建设支持性资源平台，保障跨学科康复的可持续开展。

多重障碍聋生康复目标的跨学科实现路径，是以生为本的个别化教育理念的体现。在大力发展融合教育的背景下，每一个多重障碍聋生都应该获得融入集体教学的机会与保障。教育公平的实现，需要聋校教师打破以往单一障碍类别教学的局限，重视对教育理念、教育教学方法的拓宽与重构；需要聋校领导做好对学校管理视野的拓展、管理方法的创新，通过自上而下的渐进式改革[10]，通过跨学科实施康复训练，优化康复工作，促进学科协作与创新，共同迎接来自多重障碍聋生的教学挑战。