河南省洛阳市新安县教育局 刘爱英

多文本阅读以其内容的开放、阅读的自由、差异的互补、超越的广度，成为新时期中学语文及综合性学习的最佳方式。为保证多文本环境下阅读教学能达到最佳的效果，教师的课堂引领就显得十分重要。

多文本环境下课堂引领的方式很多。可以形成模式，依体裁而定；也可巧妙穿插，水到渠成；但不论是哪一种引领，都必须在多文本阅读的基本特征指导下进行。其特征如下：

一、提倡阅读内容的开放性

多文本阅读是一种阅读综合实践活动，而不是纯粹的理性学习。它将更多的相关的内容作为阅读的环境，注重让学生在真实、具体的阅读中学语文。就阅读范围而言，除了选择推荐的文学作品、历史文化，当地的自然环境、风俗民情、流行文化、校园文化、媒体文化都可以成为有益的阅读资源。所以开展多文本阅读活动，要充分利用学校、家庭和社区等一切可利用的教育资源，把阅读学习引向更为广阔的空间。

如：学习《寻找时传祥》，我们不仅可以推荐学生阅读有关时传祥的资料，也可请学生阅读《重访精神高原》系列报道中的另两篇，即关于孟泰和王铁人的事迹报道，还可以观看媒体中的时代先锋人物的报道，如《感动中国人物颁奖晚会》等，还可以走进社区，去了解我们身边的那些敬业爱岗、以人民、国家利益为重的那些普通人的不平凡。

二、重视阅读过程的自主性

多文本阅读是一种自主学习、自我提高的过程，没有阅读主体——学生强烈持久的兴趣作依托，势必流于形式、点缀或猎奇。它更多需要学生自发的、主动地去运用自己喜欢的方式进行阅读，然后将捕捉到的有价值的信息与头脑中已经存在的信息进行自由或有意地连接，在连接的基础上形成属于自己的个性化的理解，构建属于自己个性化的文化符号。

所以我们在具体的引领过程中，首先要了解学生基本的阅读态度和阅读状况，然后根据了解到的情况将学生依阅读情况分层，最后根据分层情况进行分层引领，提出不同要求，即完成不同量的阅读内容，或让学生在推荐范围内自主选择内容来阅读，也可跨越推荐内容自主选择。

如：学习陆游的《诉衷情》，较高阅读能力的学生可阅读陆游生活的时代人生的经历、他的忧国和情殇、代表性诗作《示儿》《十一月四日风雨大作》甚至也可以阅读《钗头凤》和他有名的梅花诗；中等阅读能力的学生，则可排除最后一项推荐内容；而阅读能力处于下游的学生阅读推荐则省略后两项。

三、尊重阅读理解的个性化

“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”，不同处境、不同心境、不同阅读层次、不同关注的学生，在阅读的过程中，往往会不自觉地从不同的角度，以不同的眼光和思想来选择所阅读内容，并与自己头脑中的已有信息进行连接，从而形成个性化的文化符号，即理解与观点。所以，在引领的过程中，我们既提倡学生多角度、多层次阅读，也提倡学生进行个性化阅读并期待个性化理解的出现。对学生个性化的阅读和表述持鼓励的态度，支持他们敢于去发现那些独特的视角、独特的内容。

例如：阅读《穆斯林的葬礼》，作为回族作家，作者以强烈的民族意识，来讴歌回族人民的勤劳、智慧、善良、仁爱的优秀品格，颂扬他们敢于向命运挑战、奋发进取的斗志。这是作者特有的思想与写作高度。而当不同阅读层次的学生来进行自主阅读的时候，因为选择立足点的不同，就一定会出现不同的阅读结果和独特的理解。或浏览情节、或关注人物命运、或关注伊斯兰习俗、或关注双线交织的叙事风格，自然他们的理解也将会不同，或许他们的理解会与作者的创作意图联系不大，但只要是他们独特而积极的理解都应该予以尊重。

总之，教师只有在抓住多文本阅读的基本特征的前提下，通过课堂提问、检查预习、阅读笔记、写阅读心得、书籍阅读知识竞赛等多种形式，对学生进行引领阅读，才能使学生享受到多文本阅读带来的特殊乐趣，使语文阅读教学能达到最佳的效果。