胡川

摘    要： 美国语言学家克拉申提出的语言输入假说是二语习得领域内的重要理论，其中最为核心的“i+1”理论为我国大学英语听力教学提供了有力的理论支撑。本文试从分析“i+1”理论内涵入手，探讨对大学英语听力教学的启迪及指导作用。

关键词： i+1理论    大学英语    听力教学

作为一种接受性技能，听力能力是语言学习者通过大量听的活动进行语言输入并逐步内化语言规则的能力，也是人类进行交流、获取信息的主要途径。在二语习得领域，听力能力是衡量和决定学习者语言能力及交流能力的重要指标，如何有效地開展听力教学，帮助学生提升听力能力一直是我国大学英语教学的重点和难点。有鉴于此，本文尝试把美国著名应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的“i+1”理论与大学英语听力教学结合起来研究，旨在通过引入学界二语习得领域的优秀成果，为我国大学英语教学中的实际问题寻觅解决之道。

1.克拉申“i+1”理论简介

1.1“i+1”理论的主要内容。

二语习得领域的学者们提出过众多理论解释二语习得过程。克拉申提出的“i+1”理论便是其中最具影响的理论之一。在克拉申看来，人类只有获得可理解性的语言输入才能最终习得语言。为了更好地说明何谓可理解性的语言输入，克拉申引入了“i+1”的数学公式。其中，“i”代表学习者现有的语言水平，“1”则代表略高于现有水平的语言知识。学习者只有在充分接触、吸收“i+1”水平的语言输入后，才能从“i”层次逐渐提高到“i+1”层次，从而实现语言习得。不过，如果语言输入远远超出学习者的现有水平，达到“i+2”或者更高，就将超出其理解能力，这时的语言输入对学习者而言是不可理解的，自然难以取得满意的学习效果。当然，如果语言输入接近甚至低于学习者的现有水平，仅为“i+0”或者更低，学习者同样不能获得有效输入，难以提升其语言能力。

此外，克拉申还认为情感因素在语言习得过程中扮演着重要角色。在二语习得过程中，情感对语言输入起着过滤作用，如同一个过滤器一般控制着学习者输入和吸收的语言量，语言输入只有通过这个过滤器才能到达语言习得机制并为学习者大脑吸收内化。积极的情感因素可以促进学习者有效“吸入”可理解性的语言输入。具体而言，情感因素包括三方面：语言习得过程中的动机、自信心和焦虑感。克拉申认为，学习者只有在最佳情感氛围下，即具有积极的学习动机、充满信心、无任何焦虑感，才会产生真正的习得。

1.2“i+1”语言输入须具备的特征。

首先，从输入的质量上看，语言输入首先必须是可理解性的，能被学习者所理解的。学习者只有把输入（input）变成吸入（intake），语言水平才有可能提高。

其次，从输入的量上看，语言输入必须是大量的。克拉申认为，外语学习者在学习过程中都会经历一段沉寂期，直到输入量累计达到一定程度，才可能开口说话。换言之，学习者只有获得大量的语言输入之后才能最终开口交际。

再次，从输入的内容上看，输入应是有趣和相关的。在提供输入的过程中，重点应放在内容的表达和信息的传递上，激发学习者的学习兴趣，让他们在理解输入的同时增强外语学习的自信心，减少焦虑感，保持心情舒畅，从而实现真正意义上的语言习得。

2.目前大学英语听力教学中存在的问题

2.1语言输入的可理解性不强。

听力课上的语言输入主要有两个来源：听力材料和教师话语。需要指出的是，随着我国高校招生规模不断扩大，生源愈发呈现出复杂化、两极化的趋势，学生进入大学时的外语水平（尤其是听说水平）存在差异，一些来自边远地区的学生以前鲜少接受过专项听力训练，听力能力薄弱。如此被编入同一个行政班级中的学生来自全国各个省份，他们的认知水平和听力能力差异大，即每个学生的“i”值并不相同。在这种情形下，无论教师选用何种听力材料或采用何种教师话语，都不可能同时为所有学习者提供高质量的、可理解性的“i+1”输入。

2.2语言输入的量不足。

作为一门高等教育必修基础课程，大学英语课程现今普遍面临压缩课时的危机。以笔者所在高校为例，课时量从240学时（四个学期）逐步削减至180学时。其中听力课的课时随之大大缩减，这势必将减少学生可获得的语言输入量。如前所述，克拉申认为语言输入必须是大量的，直到输入量累计达到一定程度，语言习得才会实现。诚然，随着现代信息技术的发展，学习者可以通过观看国外影视作品、收听外语广播等多种方式接触课堂以外的视听语言输入。但是，我们必须看到，这样的语言输入存在一定的局限性：首先，这些语料的地道性难以保证，一些非正式的表达会对学习者尤其是初学者产生误导;其次，部分学习者在接触这些语料时，部分抱着娱乐的目的，对语料本身不求甚解，真正能被理解且吸入的语料其实并不多，对语言能力的提高作用有限;不但如此，这些语料直接来自国外媒体，其报道背后隐藏的立场、倾向和意识形态未必客观，也未必有利于我国大学生社会主义核心价值观的培养。

2.3语言输入的趣味性不够。

受到传统应试思维模式的影响，目前部分大学英语教师在听力课上仍然采用编写陈旧、内容枯燥的听力教材，组织教学的形式单一和模式化：讲解生词——播放录音——核对答案。听力教材的题型设计大多同大学英语四、六级考试中听力部分的题型类似（以对话和短文理解为主），素材内容以教育、科技、文化为主，但一般时效性较差，同目前学生关心的热点话题相去甚远。如前所述，克拉申认为有趣的输入能够减弱学习者的心理屏障，消除抵触心理，强化学习的动机，提升输入的有效性。因此，输入的内容（听力教学材料）要兼顾知识性和趣味性，输入的方式（教学形式）须增强互动性和多样性。这样才能有效激发学生的学习兴趣，减轻焦虑感，保持心情舒畅，实现真正意义上的语言习得。

3.克拉申“i+1”理论对大学英语听力教学的启示

3.1探索听力教学分级制度，保证输入的可理解性。

《大学英语课程教学要求》提出我国各地区及高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则。《大学英语教学大纲》曾指出，分级教学经多年教学实践证明有利于不同基础的学生提高英语水平，是因材施教原则的具体体现。从教学实践看，施行“因材施教”的原则即是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式，这与克拉申“i+1”理论的内涵是一脉相承的。分级教学将学生按其英语水平划入不同级别。学生入学后即进行分级，按实际水平编入相应级别进行学习。分级后，处于同一个班级中的学生拥有相近认知水平和听力能力，即学生都有相的“i”，教师就有可能为其提供可理解性的输入“i+1”，确保他们在其可理解的“i+1”层次水平的输入环境下进行语言学习。

当然，进行听力分级教学的前提条件是确定分级方法的科学性。应通过调研、问卷、测试等多种手段相结合的方式客观、准确、公正地对学习者的实际听力水平进行评测，使水平接近的学生编入相应级别进行学习，为其获得相同的“i+1”水平的语言输入创造前提。一般说来，应打破院系专业之间的行政班级界限，根据学生实际听力水平将他们编入初级、中级和高级三个层次进行学习。需要特别指出的是，目前一些高校采用以学生入学分级考试总分为标准的分级教学模式，这种分级模式其实并不科学。根据一些学者的研究（刘雅敏，朱正才，常輝：2009），学生在“听说”能力上的差异与其在“读写”能力上的差异并不对等，以总成绩为标准的分级模式，并不能真正将学生按照其听力能力的强弱区分开来。因此，按技能分级学习的分级教学模式或许更加合理，将教师分为两个教学组，每组分别负责“听说”和“读写”两个模块教学。再将两个大组细分为三个小组，分别负责模块内的初、中、高三个级别的教学。这样一来，每位学生就被分到与自己的英语技能相匹配的“听说”和“读写”两个教学班，始终在其可理解的“i+1”层次水平的输入环境下学习语言。此外，分级后的班级宜采取能升能降的动态教学管理机制，允许学生在不同级别之间合理流动。在学期或学年结束时根据学生的成绩和实际语言能力进行适当调整，使一些学有余力的学生经考核升到更高级别学习，即从“i+0”调至“i+1”;同时，一些跟不上的学生会降级进入较低级别，即从“i+2”调回到“i+1”。这样的举措能够在很大程度上确保各层次的学习者都能最大限度地获得i+1水平的语言输入，更好地贯彻因材施教、循序渐进的原则。

3.2建设听力分级材料库，挖掘课外输入潜力。

中国学生的英语习得大多是在非英语环境下进行的。在当前听力课时大幅削减的背景下，仅仅依靠有限的听力课上的输入显然是不够的。在这种情形下，必须将课内输入同课外输入结合起来。要充分利用当前信息技术的便利，从各平台（互联网及试听教材）上甄选语言规范、内容鲜活、价值取向积极的视听材料，并按照语言难度进行分级分类，建立听力分级材料库。通过这种方式，在课堂之外为学生提供大量的语言输入机会。需要指出的是，在引导学生进行课外听力学习的时候，教师需要针对具体情况帮助他们确立具体的听力目标，制订科学的听力训练计划。教师要让学生明确了解《大学英语课程教学要求》在听力方面的具体要求，引导其制定听力训练的中期和长期目标，并按照拟定目标完成相应的课外听力任务。学生需要对任务完成情况进行自我评估，并定期向老师汇报。总之，通过课内输入同课外输入结合的举措可以在一定程度上弥补听力课上输入不够的现状，总体上保证学生的语言输入量，帮助其实现语言习得。

3.3关注学生情感因素，创造低情感过滤的学习环境。

如前所述，克拉申认为可理解性输入只有在情感过滤较低时才见效。因此，在课堂教学及课外辅导的各个环节，教师都须将学生的情感因素纳入考虑，最大限度地帮助他们降低情感过滤。在保证语言输入的质和量的同时，教师应充分考虑学生所能承载和吸收的最大信息量。如果发现学生表现出疲惫或厌倦情绪，不能一味地责怪他们，很有可能，其提供的语言输入已经超过了学生此时所能处理的最大容量，致使其内部语言处理机制自行关闭，无法进行语言或信息处理。再者，教师安排教学内容时，还应充分考虑输入信息的相关性和趣味性，以帮助学生减少、消除焦虑情绪，为实现最佳语言输入做好准备。教师还应多关注学生的年龄性格特征，注重师生交流，倡导互动型教学，营造低情感过滤的听力环境，降低情感障碍，帮助学生最大限度地吸入和习得语言。

参考文献：

[1]Krashen S. D.. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1981.

[2]刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探[J].外语届，2009（8）.

[3]王海杰.克拉申二语习得理论与大学英语听力分级教学[J].长沙大学学报，2004（3）.

[4]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践、方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

[5]大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[6]大学英语教学大纲（修订本）[M].北京：高等教育出版社，1999.