刘星

摘    要： 我国英语教学法的研究主要受西方教育界的影响，早期以引进和消化西方教学法为主。随着教学实践的推进和理论探索的不断深入，教学法的局限性日益凸显，放之四海而皆准的教学方法并不存在。外语教学研究进入了后方法时代，后方法教学与文化建构联系紧密，前者对后者有着一定的促进作用。

关键词： 后方法教学    文化建构    外语教学

19世纪诞生了外语教学历史上第一个系统的教学法——语法翻译法。此后，教学法流派不断涌现：“直接法”、“情景教学法”与“听说法”。到了20世纪70年代，在新兴的理论基础上又诞生了新的教学方法，如“认知教学法”和“交际教学法”。随着教学实践的推进与理论研究的不断深入，人们认识到，没有任何一种教学方法能满足一切教学目标。而在外语教学课堂中，外语教师运用的多元化教学手段不能简单地归入某种流派。国外外语教学研究经历了围绕着一个简单而理想的教学方法的研究到目前“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”的“后方法时代”的重大跨越。

一、理论背景

国内外学者对后方法教学进行了不同层面和角度的探索与研究。从国外相关研究来看，最早拥有后方法思想的学者是加拿大语言教育专家Stern[1]，其对外语教学三个纬度（语内—语际维度、分析—经验维度和显性—隐性维度）的分析从语言学习角度体现了后方法教学的一些理念;Allwright的探索实践框架从教师发展角度阐述了后方法教学的思想;Kumaravadivelu首次提出后方法的概念，并使之逐步丰富和深化，其宏观策略的理念在外语教学尤其是EFL教学中影响深远。Hossein Navidinia对后方法时代第二语言习得研究方法进行了论述。

国内学者束定芳[2]提出的课堂教学新模式，从某些侧面体现了后方法的教学思想，郑新民[3]在与全球著名英语教育专家William Littlewood教授访谈录中，得出结论“用情境化思维探究外语课堂教学”，也体现了后方法教学思想;此外，张虹与王蔷、成晓光、陶健敏分别从后方法理念与教师发展、后方法教学法研究和后方法与对外汉语教学等角度介绍了后方法理念。上述研究主要集中在对后方法及相关理念的介绍，本文侧重将后方法教学特征与文化建构功能加以论述。

二、后方法教学与外语课堂文化建构

Kumaravadivelu[4]认为语言教学方法应该建立在适应理想语境的理想概念基础之上，但由于语言教学要求和情况变化多端，无法预测，任何理性化的方法都无法预见所有变量，因此方法的概念无法提供针对特殊情境的建议，以便教师面对日常教学遇到挑战时参考，这就为后方法论的提出创造了条件。基于质疑方法本质和范畴的批判性思维，Kumaravadivelu提出“后方法”理论。该理论认为任何相关的语言教学应当关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境，以及在特定环境中追求特殊教学目标的教师和学生。Karen Johnson[5]把二语教师学习描述为：经常的、终身的行为，产生于社会语境中的经验，通过这些经验学习：首先作为课堂和学校里的学习者，然后作为专业的教师教育项目的参与者，最后作为工作场景中的教师。Karen Johnson将二语教师学习描述为依据自我知识、学生、专业、课程和场景而进行的社会协商活动，二语教师是正当知识形式的使用者和创造者，能够在复杂的社会、文化、历史情境的语境中决定教授二语学生的最佳方法。这里倡导的是将认知和社会文化取向与教師学习有机结合起来。

首先，后方法表明要寻找方法的替代物，而不是一种替代其他方法的方法。徒劳地寻找最佳方法，只能使人们继续重复和重新包装同样的旧思想，如果不打破这个循环就无法改变当前状况。其次，后方法意味着教师自主，承认教师有能力，不仅知道如何教学，而且知道在机构、课程和教材等学术和行政条件制约下如何自主行动。最后，后方法意味着原则化的实用主义，它以教学法的实用性为基础。通过开明的教学和批判性评价，教师能够塑造和管理课堂学习。

Kumaravadivelu[4]提出了后方法教学的三个参数，作为语言教学和教师教育的操作原则。这三个参数是特殊性、实用性和可能性。特殊性原则即有意义的教学法必须建立在对特殊情境的全面解释基础之上，而且只有通过改进这些特殊情境才能获得改进。因此课堂教学必须面对实施教学的当地学生、机构、社会和文化语境。实用性原则广义上涉及理论与实践的关系，狭义上涉及教师监控教学技能的技巧。教学法知识若与当地语境有关联，则必须来自日常教学实践，这是一个教师要自己探索的领域，只有这样他们才能从实践中发展理论。教学不仅被看作实现课堂内学习机会最大化的机制，更是课堂内外理解和改变学生和教师可能性的一种途径。可能性原则主要产生于批判教学法，倡导者是巴西的教育思想家保罗·弗莱雷及其追随者。批判语篇分析家强调教师必须开发与个体和集体经验有关的理论与实践，这些经验是教师从课堂场景中获得的，有可能以课程设计者或教材编写者没有预料到的方式影响课堂活动。可能性原则将从语言课堂上获得的经验看作个体身份构成的资源，语言使用与学习为学生不断寻找主体性与自我身份提供了独特的机会，这是任何其他教育经验不可比拟的。因此，教师不是被动的技工，除教学责任外，还要承担社会责任，例如引导学生进行批判性阅读。

沃尔夫假说认为语言和文化密不可分。后殖民作家，如萨尔曼·拉什迪、齐诺瓦·阿切比等已经展示了西方语言怎样被重建为表达西方社会文化细节的工具。亚洲和非洲的后殖民社会已经接受了英语这门语言，他们迅速意识到，英语与殖民和文化帝国主义密不可分，而且带有沉重的文化包袱。文化全球化已经向全世界大多数人展示了前所未有的文化发展机会，同时对自己国家和文化身份造成了前所未有的威胁。世界各地人们越来越意识到学习英语的需求，意识到保留和保护自己国家语言文化身份的必要性。信息的网络化让学生寻找到这些批判性知识。学生可以轻易获取知识数据，进行批评性的自我反思，并有机会评估自己和其他人的文化价值观。

Bonny Norton[6]强调将身份理论和二语习得理论相结合的重要性，并指出语言学习者的身份认同在不同时间空间里会不断变化。学生经历各种来自世界、国家、社会的压力和牵引力，导致个体不断纠结自我身份认同。为了在如此复杂的环境中选择和形成自己的身份认同，学生需要批判性的知识。研究表明，动机依赖语境是多层面、动态的，个人二语学习积极性改变的原因是不断认同、分化的过程及二语学习的经历。

Gail Robinson， Claire Kramsch和Adrain Holliday等二语教育家力图通过突破对本族语使用者视角的过分关注，拓宽二语课堂中文化教学视野。他们强调的是人类如何阐释他们的跨文化经历，在跨文化遭遇中如何构建意义。他们指出，文化理解并不仅仅是把一系列互不相连的物体聚集起来，更是尽力解决人们是如何生活，又是如何表述生活的。Robinson[7]建立了一个将本族语文化和目的语文化融合一体的第二文化习得理论，她称之为紫色。紫色理论指的是通过有意义的跨文化接触而获得的一个能产的、认知的、感性的和情感的空间。当一个人意识到自己的文化镜片颜色（如蓝色）并且发现来自另一种文化的人的镜片颜色（如红色）和自己不同的时候，这个空间便产生了。这两个人都无法摆脱各自的文化镜片，但是他们可以选择将两块镜片重叠起来，于是颜色就发生了变化（如紫色），这样一来他们就能更好地理解对方的观点，达到意义共通的目的。

Claire Kramsch[8]既把文化看作事實，又将其视为意义。她把二语课堂看作二语学习者和本族语使用者在意义之间的搏击场。通过“搏击”，二语学习者在本族语使用者意义和自身日常生活的边界上确立了属于自己的意义。Kramsch希望教师和学习者在二语课堂上建立起所谓的“第三类文化”，而不是试图模糊两种文化群体间的文化界限。她把“第三类文化”描述成一个概念化空间，把二语课堂视为多种话语世界开展交流的交叉点。她把建立“第三类文化”的主要责任赋予二语学习者。他们有责任为自己定义他们积极找寻“第三空间”的样子，教师应鼓励学习者建立“第三类文化”，但对于每个学习者而言，“第三空间”的位置是不同的，“它在不同时间产生的意义不尽相同”。

Kumaravadivelu认为虽然“紫色”和“第三类文化”的理念确实有其优势，但要真正理解二语课堂的文化动态，教师和学习者必须具备“批判性文化意识”。Kumaravadivelu认为“批判性文化意识”的培养必须认清一个简单的事实：没有一种文化能够体现人类所有的最好的经验，也没有一种文化能够完全体现人类所有的最差的经验。“批判性文化意识”的培养使人增长见识、不断提高、转变观念、逐步发展，以应对今日正在兴起的全球局势的挑战。从其他文化语境中学到的知识和经验，不仅可以拓宽学生的文化视野，还能帮助学生更深刻地厘清自身的文化传统。“批判性文化意识”有助于学生辨别和了解自己的文化和其他文化的优缺点，并最终达到更深层的文化理解，而非表层的文化知识。Kumaravadivelu主张改变传统文化教学中仅把教师和以英语为本族语的使用者视为文化使者的做法，还应把学习者视为文化的使者。要想在真正意义上提升批判性文化意识，必须摆脱教科书参考框架的束缚，努力把学习者的母语社会带入课堂体验中。

三、结语

文化被定义为与语言相关的人工制品、建构和情景，成为学生掌握语法结构必须知晓的语境。如果脱离现实生活的关联和力量，惯用语便没有效用。文化学习成为语言学习的一部分，文化不仅作为理解语言“文本”的独立语境，而且作为语言本身不可分割的一部分。外语是了解世界的一个窗口，不可避免地会给学生带来西方文明的影响，影响学生文化、精神和道德的发展，并使学生成为中西文化的桥梁。当今社会的多元化产生了意识形态的多元化，在后方法视角下，英语教师不仅需要引导学生了解和课文相关的历史、地理、文化、社会、宗教等背景，还应该加强培养学生对文章进行分析、评论和批判的能力，培养学生的跨文化敏感度。当今全球文化景观的一个显著特征就是习俗与生活方式的混合及民族疆界内多元文化主义的存在。英语教师应当放弃教材规则的生硬刻板及语法的教条，学会将英语作为一种具有复杂性、不稳定性、多样性和有吸引力的文化与学生分享。

参考文献：

[1]Stern， H. H.. Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press， 1992.

[2]束定芳.外语课堂教学新模式诌议[J].外语界， 2006（4）：21-28.

[3]郑新民. 用情境化思维探究外语课堂教学——全球著名英语教育专家William Littlewood教授访谈录[J].外语界，2008（5）：64-69.

[4]Kumaravadivelu， B.. Beyond Methods： Macrostrategies for Language Teaching[M]. Newhaven and London： Yale University Press，2003.

[5]Karen E. Johnson.Understanding Language Teaching： Reasoning in Action[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[6]Norton， B.. Identity and Language Learning： Gender， Ethnicity and Educational Change[M]. Harlow， England： Longman/Pearson Education Limited，2000.

[7]Gail Robinson-Stuart and Honorine Nocon. Second Culture Acquisition： Ethnography in the Foreign Language Classroom[J]. The Modern Language Journal， 1996（4）：431-449.

[8]Claire Kramsch. Language and Culture[M]. 上海：上海外语教育出版社，2000.