邓琳超

摘    要： 思辨能力的发展是我国21世纪教育的重要目标之一。通过合理的课程设计，批判性阅读成为提高学生思辨能力的有效途径。本文以真实课堂为例，阐述课程设计中如何将思辨能力培养融入教学中。

关键词： 思辨能力    课程设计    批判性阅读

一、引言

自从黄源深（1998）提出外语学生思辨能力缺席之后，外语学界开始重视思辨能力的培养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：创新人才的培养模式，必须注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，创造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，可见国家对思辨能力教育的重视。思辨能力作为一种可转换的技能，它的发展直接影响人的整体素质。

二、思辨能力

思辨在中国文化中源远流长，先哲们都强调学习中思考的重要性，例如：“学而不思则罔，思而不学则殆（《论语·为证》）”;“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《孟子·尽心下》）;“义理有疑，则濯去旧见，以来新意”（张载的《经学理窟》）。所谓的“缺失”只是“不足”而已，影响思辨能力的因素非常复杂，其中包括智力水平、成长经历、学校教育等。

传统大学英语教育多年以来一直以应试为目的，课程注重语言能力的学习，忽略思辨能力的发展。文秋芳等（2009）在比较英语专业学生和非英语专业学生思辨能力差异的基础上构建我国外语大学生思维能力测量量具，并且于2010年进行我国首次大规模文科类大学生思辨能力的调查研究。孙有中（2011）认为英语专业必须全面推进以思维能力为导向的课程改革。李莉文（2011）分析英语专业技能课程与批判性思维能力的关系问题，提出英语专业写作评测的模式。杨莉芳（2015）和刘浩等（2016）分别探讨了课堂提问与思辨能力发展的关系。

关于思辨能力（critical thinking skills），学者们的定义各有不同，本文依据的是文秋芳等（2009）提出的思辨能力层级理论模型，该模型将思辨能力分为两个层次，第一层次为元思辨能力，第二层次为思辨能力，实际上是人的认知能力和情感特质的统一体。具体内容如下表：

思辨能力层级理论模式

三、批判性阅读

阅读是一个复杂的感知和理解过程，分为一般层次、较高层次和更高层次的阅读，一般层次的阅读目的是理解文本并掌握阅读方法，较高层次阅读要求读者了解本文主旨思想和谋篇布局等，更高层次的阅读是以鉴赏为目的，形成自己的批判式认识。

所谓批判性阅读，是指对文本的高层次理解，包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论（刘伟，郭海云，2006）。本文讨论的课程“英语短篇小说赏析”即属于高层次阅读，鉴赏以文本为凭据，但又不局限于文本，需要读者通过联想、想象、引申和扩展文本的主题思想，唤起阅读感受，启发创新意识，以使阅读活动达到新的高度和境界（秦秀白，2011）。

四、课程设计

思辨能力的教学形式可分为两类：独立设课式和内容依托式。内容依托式是指以学科内容为依托学习外语的教学方式，学生以语言为媒介和工具获得学科知识，同时通过学科知识提高语言技能和思辨能力（刘晓民，2013）。选修课“英语短篇小说赏析”属于批判性阅读，正符合内容依托式教学的范畴。

（1）课时安排：该课程开设对象为非英语专业的二年级本科学生，一个学期共16周学习时间，每周2个课时（共计90分钟），每周一个主题。

（2）教材内容：我参阅市面上多本此类教材，发现或多或少偏离本人的授课要求，决定从西方原版教材中借用部分篇章作为教学材料。一共选取11篇英文短篇小说，篇幅不长，字数在900个—2000个。选材有两个考虑因素：第一，篇幅不能太长，主题要各不相同;第二，阅读材料具有趣味性和深度。

（3）课程设计：整个学期的课程分为三个部分。第一部分为课程导入部分，占用三周时间，这部分主要是课程介绍和搭建“支架（scaffolding）”的过程，以教师示范为主。第一周介绍课程安排和讲解短篇小说的本文特点和相关文学理论知识;第二周和第三周以两篇经典短篇小说作为参考，向学生展示如何使用阅读材料，其中问题设置和分析以文秋芳等（2009）提出的思辨能力层级理论模型中的三大类技能为基础。教师将分析、推理、评价的技能与短篇小说的内容结合起来，设计思考问题清单，问题由浅入深，既有开放性又有争议性，作为问题指南仅供学生参考。这个阶段非常重要，因为学生在其发展的现阶段还不能独立解决问题，却能借助成年人和同伴的指导与合作达到解决问题的水平（尹青梅，2007）。

第二部分为课程内容与思辨能力相结合的阶段。在这期间，教师主动营造良好的学习氛围，创设合理的问题情境，设置多元化的课堂活动。首先，依据学习者性格、情感要求、学习风格和学习环境，让学生自主分成小组，每个学生独立完成短篇小说的阅读（可以参考上文提到的问题清单）。每个小组设有一位组长（可以采用轮流制），小组成员一起讨论，由组长整理小组的阅读报告，报告内容包括：阅读时遇到的难点，小说的主题思想，精彩内容点评（选一个内容即可），五個具体问题。这种合作式、讨论式的学习方式，可以激活学生的思维，促进彼此的沟通和思辨的开展。阅读报告的纸质模版每个小组各一张，学生只需填写其中各项内容，这部分占据大约30分钟的课堂时间。其次，教师挑选其中3组做展示，引导学生针对观点和表达的清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性各方面进行评价。最后，学生反思自己的阅读。

第三部分为测试阶段，考试内容分为三个部分：第一部分考查学生根据上下文判断词义的能力和理解文章的能力;第二部分考查学生分析、综合及评估的能力;试卷最后题为鉴赏类题型，阅读一篇短篇小说之后，学生对其写作风格和主旨思想进行阐述和评价。

五、案例分析

阅读课堂教学包括几个部分，我选取学生所提的阅读问题这一小部分作为分析的切入点，参照文秋芳等（2009）提出的思辨能力层级理论模型，简单解析思辨能力的运用。案例分析选取加拿大女作家Margaret Atwood的“Happy Endings”，三组学生一共提出15个问题，有些问题重复，选出其中7个问题（细微的语法错误已经纠正），分析如下：

课堂中学生保持独立思考的能力，在理解的基础上对文本进行分析，形成自己的观点，检验自己的结论，不盲从，不妄下定论，体现好奇、开放、友好、正直的品质，既促进语言的学习又锻炼思辨能力。

六、结语

思辨能力的不足直接影响人的创造力、研究能力和解决问题的能力，进而影响一个人的整体发展。课堂上，我积极营造融洽的课堂气氛，让学生透过作品理解文学理论，深入剖析作品，提升人文素养和促进思辨发展。

参考文献：

[1]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）：1-2.

[2]李莉文.英语专业写作评测模式设计：以批判性思维能力培养为导向[J].外语与外语教学，2011（1）：31-35.

[3]刘浩，孟亚茹，邱鹄.所提问题认知层级与思辨能力关系的研究[J].外语教学理论与实践，2016（2）：70-76.

[4]劉伟，郭海云.批判性阅读教学模式实验研究[J].外语界，2006（3）：16-18.

[5]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013（5）：59-66.

[6]秦秀白，肖锦银，崔岭.品味文学作品提高阅读鉴赏能力——《综合教程》第七、八册简介[J].外语界，2011（2）：7-10.

[7]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学引向深入[J].中国外语，2011（3）：49-58.

[8]文秋芳，王海妹，王建卿，赵彩然，刘艳萍.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究，2010（5）：350-355.

[9]文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

[10]杨莉芳.阅读课堂提问的认知特征与思辨能力的培养[J.]中国外语，2015（2）：68-79.

[11]尹青梅.“支架”理论在CAI英语写作教学中的应用[J].外语电化教学，2007（01）：28-31.