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近年来,英国对教师职前培养进行了全面改革，探索建立了以高校和中小学合作为主要特征的教师教育实践模式，有效提高了职前教师实践能力，呈现实践课与理论课交叉融合、导师团队分工合作、实习质量评价多元化的特点。目前，我国大学与中小学合作模式在职前教师实践培养方面存在课程设置实践取向不强、实践技能训练欠缺、伙伴合作意识弱化、质量评价不规范等问题。借鉴英国的经验，应以实践能力培养为基点，建立大、中、小学稳定的合作关系，深化教育实践课程改革，加强实习过程管理，推进评价手段多元化，从而有效提高我国大学与中小学合作职前教师实践培养质量。

20世纪90年代以来，英国对教师职前培养模式进行了全面改革，探索建立了以高校和中小学伙伴合作为主要特征的教师教育实践模式，这对于改变大学本位模式下教师职前教育理论和实践相分离的弊端，提高新任教师的教学实践能力发挥了重要作用。作为世界上较早开展教育实践的国家，英国教育实习模式极具典型性，尤其在大中小学伙伴合作、实践课程设置、导师团队指导、质量监控评价等方面积累了丰富经验。因此，需要深入分析研究英国教师职前实践培养的做法和特点，借鉴其成功经验，为我国“U-S”（大学与中小学）伙伴合作教师职前实践培养提供参考。

一、英国教师教育实践模式的新探索

（一）英国教师教育伙伴合作模式

目前，英国教师职前培养从以大学为主导转变为大学和中小学建立伙伴合作关系，提出了“以中小学为基地”的教师职前培养模式。［1］这是英国最主要的培养模式，其中以本科课程（Bach-elor of Education，简称BED)和研究生课程（Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE)两种模式为代表。

BED为代表的培养模式。即“4+0”模式，学制4年，培养目标为小学教师。期间将同步进行学科专业训练与实践训练，完成学业之后获得教育学士学位。BED课程的培养机构为大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院，入学条件与其他本科持平或更高，但是必须取得数学和英语学科的中等教育会考合格证书。BED课程结构包括教育理论、教学技能、教学实践经验和主要课程四部分。［2］(P30)课程突出特点是，更加强调教育实践训练，并且对实践训练时间作出了明确的时段要求，如四年期间要在中小学见习实习不少于140个半天，其中，第二年的非正式教育实习不少于4周，第四年的正式实习为5～8周等。英国教师职前培养对实践技能训练的重视程度可见一斑。

PGCE为代表的培养模式。即“3+1”培养模式，是以研究生课程为代表的培养模式，培养目标为中学教师。期间学科专业训练与教育专业训练分阶段先后进行，即先进行3年学科专业训练，获得学士学位，再接受1年的教育专业训练，完成学业后可获得研究生教育证书。教育专业训练课程包括三个部分，即学科研究、专业研究和教学实践课程，其中实践课程是重点，占教育专业训练时间的三分之二，教育实践课和理论课是交叉进行的。

（二）英国教师教育合作伙伴模式的特点

英国的职前教师培养模式已更加趋向多元化，且形成了比较成熟的培养体系，其伙伴合作的教师教育实践模式呈现以下特点。

1.课程设置上，实践课与理论课交叉融合。按照英国教育标准局的要求，职前教师必须在两所以上学校从事过教育实习，且达到规定学时数方能取得合格教师的资格。因此，大学和中小学必须通力合作，做好实践课程规划和实施工作。

一是课程规划方面。大学和中小学共同负责课程设计和管理，对设置原则和实施细节进行详细讨论，协商进入中小学的实习人数和实习时间，并制定具体的实践方案，既满足不同课程实践时数要求，又便于边学习理论，边开展实践训练。

二是课程实施方面。教育实习贯穿于不同学习时段，凸显了大学和中小学的伙伴合作。如英国伦敦大学学院教育研究院的PGCE课程，一年分为三个学期，共36周，每周学习5天。第一学期的前九周，以理论课程为主，每周安排2天到中小学见习；第十至十四周，全部安排在中小学实习，进行教学技巧训练。第二学期以教育实习课程为主，前10周在中小学实践实习，后2周进行理论学习。第三学期共10周，在中小学实习6周，理论学习4周。课程设置凸显以下特点：第一，实习时间长。在36周的课程安排中，教育实习达24周，这是英国典型的以中小学为基地的职前教师教育培养模式，强化了教师教育的实践环节；第二，实践性课程分段安排且贯穿学习始终。在中小学的集中实践结束后，须回到学院再进行学科学习，加深实践基础上的理论学习。这种安排的多元性、连续性和阶段性，让职前教师有机会了解学校和教师的工作，实现理论知识与实践能力的融合。这是英国教师职前实践训练的一大亮点。

2.实习指导上，导师团队分工合作。英国教师职前教育伙伴合作最直接的体现是，大学和中小学导师共同指导实习生完成教育实践课程。PGCE课程模式的核心特点是鼓励高校和中小学教师合作，同时获得高校和中小学两方面的知识和技能指导，最终形成自己的专业素质。

一是职责分工明晰。伙伴导师由大学和中小学优秀教师组成，共同制定教育实习课程，管理实习活动，评价实习效果。大学分为专业学习导师、联络导师，中小学有学科指导教师、专业指导教师。［3］(P25)大学的专业学习导师负责理论和学科知识学习，与中小学学科指导教师共同制订专业发展方案，关注实习过程并予以评价等。联络导师负责协调大学和中小学工作，联系伙伴学校，了解课程情况，参与实习评价。中小学学科指导教师由骨干教师担任，帮助熟悉课程，指导课堂教学和管理，评价实习表现等。专业指导教师由高级教师或副校长担任，负责实习工作整体安排，管理各学科指导教师等。

二是选拔条件严格。《新教师培养课程批准准则》要求大学指导教师必须担任学科教学法、教育理论、教师职业技能等课程教学，具有五年以上中小学教学经历。中小学学科指导教师侧重选择教学和管理能力强、实践经验丰富的教师担任，以便给予职前教师最大帮助。对不具备条件的，要有计划培养，教育部门进行监督检查。伙伴导师上岗前必须进行专门培训，如诺丁汉大学要求中小学实习指导教师必须参加新导师培训，介绍教育实践课程，磋商导师角色和责任，学习实习方法和评价方法等，以提高指导技能。

三是开展多形式合作交流。如大学、中小学指导导师要定期或不定期会面，商讨实习中的问题，包括学习计划、实习表现、双方合作中的具体问题等。大学的专业指导教师通过定期召开座谈会、见面交流等方式，邀请中小学指导教师参与，商讨课程教学、实践经验和学生专业发展等。一系列选拔、培训和交流活动，帮助伙伴导师熟悉指导方法和指导策略，提高指导能力。职责分明、分工合作的导师团队是取得实习成效的重要保障。

3.质量控制上，合作评价多元化。伙伴导师团队负责对职前教师的实习表现予以评价，即中小学伙伴导师对实习表现进行监督评价，形成书面报告，并与大学伙伴导师沟通，及时作出反馈；而大学伙伴导师立足于理论学习成绩，结合中小学伙伴导师的反馈作出阶段性评价，为实习生综合评价提供参考。

一是评价标准明细。在2012年的《教师专业标准》基础上，英国职前教师教育机构构建了完备的实习评价标准体系，规定了实习要求，详细分列指标以及达成这些指标的关键问题，分等级描述指标达成度，以便作出适当评价。如牛津布鲁克斯大学PGCE项目按照新标准将《课堂观察评价表》中关于“教学”的8项标准设为3个项目，每项下均提出若干问题，由中小学指导教师为每项打分，并在分数后撰写评估意见，分为“高水平”“优秀”“合格”“不合格”四个等级。在分项评分基础上，给出课堂评估的综合等级评分，撰写评估意见，说明实习进步及发展方向。该评价标准极具操作性，每周一次，为形成最终评价奠定基础。

二是评价过程严格。实习分三次在两所学校进行，每一阶段均须多次评价，评价贯穿整个实习进程。如牛津布鲁克斯大学2013—2014年度PGCE项目详细规定了提交并保存的过程评价材料：职前教师需提交个人的教学计划、教学设计、出勤记录表、自我评估报告、周自我评价表、中期评价报告、阶段总结报告表以及对照新标准进步情况说明等评价材料；中小学指导教师需提交总结性评价报告、课堂评价表、周总结评估报告和实习生讨论记录等。此外，还需提交大学、中小学指导教师和职前教师三方会谈情况、课堂观察记录表等。评价方式是每周评价一次，既有自我评价，也有大学和中小学指导教师对职前教师的评价。大学导师与指导教师对不同阶段的实习表现进行连续客观评价，有助于随时发现并解决实习中的问题，为终结性合作评价奠定了基础。终结性评价成绩既结合指导教师给定的成绩，还参考自我评价、同伴评价以及所教班级的中小学生评价成绩，综合考量这些因素给出最终实习成绩。如在最终评价中未达到新标准要求，将在专业咨询基础上进行重新评估。如仍未达标，将失去获得教师资格的机会。英国立足于教育实习现状和教师专业发展，开展合作性、多元化的实习评价的做法，值得我国学习与借鉴。

二、对我国“U-S”伙伴合作教育实践模式的审视

目前，我国“U-S”伙伴合作教育模式在职前培养课程设置、实践实习训练、教师培养一体化等方面进行了改革和探索，有效提高了教师培养质量，推动了基础教育发展，职前培养模式已经初步形成。但是，与英国比较完备的大学、中小学伙伴合作实践体系相比，在课程设置、实践训练、基地建设、质量评价等方面差距明显，主要体现在四个方面。

（一）课程设置方面，实践取向不强

我国教师职前培养课程设置的最大问题是实践取向不强,实践与理论分离，实践课占时比低，不利于教学技能培养。

一是教育类课程比例低。没有从教师专业化角度确定各类课程的结构比例，教师教育专业课开设不足，“师范性”色彩日渐淡化。如师范类数学教育专业课占总学时70%左右，而教育类课程仅占10%左右，这与英国教师教育类课时占20%以上差距较大。即使如此，因课时关系，对教育类课程中的一些重要教学理论也不作系统讲授，体现出师范教育轻应用的现象。

二是实践课设置单一、不合理。一般高校只设教育见习和教育实习两种方式，教学技能训练课、教育研讨课等只在条件较好的学校开设，且教育见习、实习和研习之间相互脱离，教育实践课程一体化模式未能实现。作为教育实践最重要的教育实习，被当成终结性课程，一般放在最后一学年开设，由于学生缺乏对教育实践课的正确认识，难以将所学理论知识与教育实际相结合。

三是课程内容与中小学脱节。受封闭办学模式影响，大学与中小学相互隔绝、合作不充分，大学教师习惯于传统教育学科知识的讲授，对中小学教学实践了解少，课程内容空洞、单一，对现实问题缺乏分析和理解，所培养学生知识面窄，实践能力不强，不能适应基础教育需要。

（二）实践实习方面，技能训练缺乏

许多新教师不能胜任教学工作，与在校期间实践训练少、技能差有直接关系。

一是实习时间短。在我国传统的教育培养模式下，实习时间相对比较短，集中实习时间一般只有2～3个月，且集中在一个学期、一次性完成，职前教师很难有充分发挥的空间和时间。在如此短的时间内，职前教师一般只能简单了解一下课堂教学和教师工作，真正走上讲台的时间更是有限。多数情况下教育实习流于形式、走过场，达不到应有的锻炼效果。

二是实习形式单一。虽然也强调师范生必须到中小学进行教育教学实习，但其仅仅作为大学理论学习的应用或验证。有的还能承担一些课时任务，有的根本就没有上课机会或者承担了其他非本专业课程，而对于中小学校的一些教研活动、班级管理、课外活动、学生心理辅导等很少有机会参与，得不到应有的实习锻炼，导致职前教师空有教育理论知识，却严重缺乏教育实践能力。

造成这种现状的原因在于各方对教育实习不重视：高校方面，许多高校对教育实习不作统一安排和要求，往往由学生自己联系实习单位，指导教师也不到位，对学生疏于管理、疏于指导。平时的校内模拟训练，也因开设课时少、教师指导少而不如人意。学生方面，受多种因素影响，许多学生不参加基地实习，不考虑如何提高教学技能和水平，难以把精力集中到实习活动中。即便参加了支教实习，也因缺乏专业教师的有力指导而失去意义。中小学方面，基础教育学校认为，职前教师培养是大学的任务，不愿承担培养责任。同时担心影响教学质量，不愿意接受实习生，消极应付，从而使实习失去了实践意义和效果。

（三）基地建设方面，合作意识弱化

大学是理论学习的场所，而中小学是教师实践的基地。只有实现两者合作，才能有效拉近未来教师理论与实践相脱离的距离。建立平等和谐的伙伴关系，双方各司其职，价值互补，实现实习效益的最大化，推动教师专业成长，这是世界各国的共同经验。目前，我国高校和中小学开展基地式伙伴合作主要还是基于高校单向基础上的松散合作，中小学校迫于升学压力不愿接收实习学生的情况十分普遍。即便是高校和中小学校有了一些合作，但真正建立实质性伙伴合作关系的教育实习基地还相对较少，并且在政策制定、制度设计和实习细节上还不完善、不具体，没能充分发挥伙伴合作的应有价值和作用。造成如此现状的原因，皆因双向的合作意识不强。高校在师范生的培养过程中长期“闭门造车”，缺乏与中小学合作的常态机制。而中小学校将职责界定为培养中小学生，对未来教师的培养既不承担责任也没有意识。大学与中小学之间长期不能理解与沟通，伙伴合作基地建设出现“断裂”“阻隔”或“两张皮”现象，影响了双方合作与基地建设。

（四）质量监控方面，评价程序不规范

教育实习是高校重要的教学环节，是职前教师理论与实践双向激活的重要平台。目前，平台作用发挥不充分，导致“实践时间得不到保障，实践能力得不到有效培养”［4］。究其原因，乃实习评价不规范所致。这种不规范主要表现在评价指标单一、过程简单、结果不客观等方面。许多高校的教育实习评价制度相对单一，要求实习生在教育实习结束后提交一份书面实习总结，以此作为实习评价的依据。由于受多重因素影响，许多学生思想上不重视，胡乱拼凑应付了事，使这一环节大多流于形式。并且，实习成绩评定往往是由大学导师自行决定，主观判断的比重较大，实践课实施情况以及职前教师实践能力是否达到要求等均难得到标准化的评价，不能根据在实习基地的实际情况综合考量，以至于学生在思想上不重视、行动上不能认真完成任务，从而出现恶性循环的不良状况。

三、英国教师职前实践培养改革的启示与借鉴

虽然，英国的教师教育伙伴合作模式在具体实施中仍存在诸多问题，但其伙伴合作模式具有比较明显的时代性和较强的适应性，对培养未来教师具有积极意义。对比英国教师职前培养的实践探索和改革经验，反思我国“U-S”伙伴合作教师教育实践培养存在的问题，主要有以下启示和借鉴：

（一）建设稳定的伙伴合作基地，为实践实习提供保障

教学的本质是一种实践技巧，教师培养需要更加关注教学实践能力。这就需要改革以理论取向为主的大学本位的教师教育模式，真正建立一种以中小学校为本位的模式。英国政府早在1992年和1994年两次发文，要求大学与当地中小学校建立伙伴合作关系，以推动稳定的合作伙伴关系的建立。此后，又分别于2007年和2012年对大学和中小学伙伴合作的具体管理作出要求。目前，我国高校和中小学尚未建立实质性的伙伴合作关系，大学负责教师的职前培养，中小学则是职前教师教育实习的场所，二者在教育实习中的合作比较松散。伙伴合作不仅能解决大学教学实践场所不足的问题，同时也为中小学提供新理念、新方法，能有效解决实际教学中的若干问题。因此，伙伴合作是互动双赢的。这种伙伴关系是一个长期持续、动态发展的过程，也需要精心培育，甚至维持比建立伙伴关系更需要付出努力。借鉴英国的伙伴合作模式经验，我国必须三方同时发力。

一是由教育行政部门协调，出台政策推动大学和中小学建立平等合作的伙伴关系，使双方共同负责教育实习的管理，加强对伙伴合作运行的监督管理，建立完整的职前教师教育管理体系。

二是大学应主动加强与中小学的交流与联系，在教育教学、教师培训、课题研究等多方面开展合作，以吸引更多的中小学参与。

三是中小学校要主动参与伙伴合作，平等交流，诚心接纳实习学生，并给予更多实践锻炼机会，真正实现资源共享、通力合作。大学和中小学校伙伴合作关系必须指向教育实践，教师职前教育的特点决定了二者在课程计划制定与实施、实习指导、结果评价等方面承认彼此专长，进行优势互补，建立真正的伙伴关系模式，实现教育理论与实践的融合。

（二）深化实践课程改革，提升教师专业能力

我国的教师技能训练是薄弱环节，新入职教师普遍缺乏上岗的基本能力，掌握并熟练运用教学基本技巧、能力和方法对职前教师是十分必要的。英国的教育课程内容、实践活动安排均比较合理，实践能力培养比较完善且与中小学实际联系密切，如PGCE课程规定，一年的专业学习至少要有三分之二以上的时间用于教学实习，特别强调学科教学的应用训练，并且据此开设了相关课程。借鉴英国职前教师课程设置，我国需要在以下三个方面进行努力。

一是改革教育课程设置。实施“通识教育、专业教育、教师教育”课程相结合，必修课程和选修课程相补充的教师教育类专业课程体系［5］，完善教育类课程设置内容体系，教育课程占专业总学时20%以上。根据高校实际，师范类专业应增加教育学、心理学等课时数，还可增设现代教育技术、学校管理等作为必要补充；针对专业实际，增设中学教材解读、教材分析、教学设计等课程，使学科教育理论更加贴近中小学实际；根据教学实际，还可开设教育研究方法课，提高教师素养与研究能力，促进教师专业发展。

二是理论与实践交叉融合。突出“理论+实践”培养模式，课堂教学充分运用案例教学、合作学习、小组研讨、模拟教学等方式，突出案例分析和实践研究，培养实践意识和实践能力。教育类课程要融合实践训练，微格教学、课堂观摩、教育考察等分散融合在教学过程中，使实践教学与理论教学由“串联”转向“并联”，实现教育理论与教学实践能力的全面整合提高。在学习教育类课程基础上，及时到伙伴学校进行实践，注重实践取向的临床教学形式，将所学理论用于指导教学实践。在教育实践基础上，再回到学校进行教育理论验证，实现教育理论与中小学教育实践的整合，这既可以巩固理论知识，又能取得较好的实践效果。

三是逐步将教师教育上升到研究生阶段进行。即学生在本科阶段学习专业知识，硕士阶段学习教育专业理论和进行教学训练，这既可以打下扎实的学科知识基础，又可以通晓教育基本理论且掌握多种教学技能。英国的职前教师教育大都属于或相当于研究生教育的做法值得借鉴。

（三）加强实习过程管理，提高实践训练质量

近年来，针对教师教育实践能力不足问题，我国也进行了一些改革和尝试，如实施顶岗实习、实习支教等。这些探索在每个学校的落实情况不一样，有的落实很不到位。借鉴英国教育实习管理的成功做法，我国还有许多工作要做。

一是发挥中小学在教育实习中的作用。中小学应积极参与制定实习计划、设置实习课程、严格过程管理、开展实习评价等活动，协同完成教育实习任务。要结果中小学实际，合理调整实习时间，将集中实习分散到整个大学培养过程，努力实施多层次、多渠道实习，实现教师教育者“临床”工作常态化，解决实习一次性集中安排，与考研、就业相冲突的现象。

二是丰富实习内容。实习内容既涉及课堂教学、教育调查，还要熟悉学校政策，参加教研活动、职工会议、学生班会等。对不同时段的实习，伙伴指导教师要制定详细的实习安排，并进行长线的任务规划，明确每一天的任务，循序渐进，逐步增加实习难度，不仅有利于学生主动地投身到教育实践中，观察研究教学实际问题，也有助于增强学生的职业认同感。

三是完善实习保障体系。教育实习任务的完成，离不开一系列规章制度作保障。要改革教师资格准入审核制，将实习成绩是否合格作为取得教师资格的重要标准，实行一票否决。严格伙伴导师选聘制，通过选拔、培训、激励等措施，提高伙伴教师的指导质量。要明确伙伴合作双方职责，落实奖惩措施，促进教育实习制度化发展。

（四）完善实习评价制度，促进质量评价多元化

评价具有反馈和调节功能［6］，这两种功能在英国的伙伴合作教育实习评价模式中得到充分运用，满足了灵活多元的学生发展性评价要求。借鉴英国PGCE教师教育项目实习评价策略，我国需要进一步完善现行的实习评价制度。

一是完善实习评价体系。以教育部颁发的《中学教师专业标准(试行》《小学教师专业标准(试行》为依据，分别制定详细可操作的中学、小学教师的专业素质和基本规范，按照《专业标准》所规定的专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，以及具体领域和基本要求，划分具体的评估要点，对“优秀”“良好”“合格”“不合格”四个评价等次作详细描述，便于伙伴合作导师和职前教师明确体系要求，实施教育实习评价。

二是明确评价主体职责。明确学校、伙伴导师、职前教师在教育实习和教育评价过程中的具体职责，伙伴导师团队要制定具体的实习评价计划和评价活动安排表，定期督查教育实习活动开展和职前教师参加实习情况，按照评估要点收集评价资料，为做好客观评价奠定基础。

三是加大实习评价频次。按照实习计划安排，坚持每周收集三份评价资料，以此作为过程评价的重要参考，即职前教师提供一份自我评价报告，指导教师提供一份课堂观察评价反馈，伙伴指导教师和职前教师提供一份三方讨论评估记录。在每一阶段实习结束前均专门召开教育实习评价会，职前教师作实习成果陈述，伙伴指导教师共同评议，结合自我评价、课堂反馈、三方研讨等情况，综合评定教育实习成绩，并予以公示。

四是实施实习评价问责。由教育行政部门牵头成立实习质量评估小组，定期开展教育实习质量评估，落实激励奖惩措施。对伙伴合作中表现突出的中小学校，教育行政部门应给予物质奖励；对不能完成教育实习任务的，可通过限制高校招生数、限拨中小学经费等措施予以惩戒；对失责的导师，要限制其评优、提拔和晋升。借鉴英国教师教育实习的做法，建立实习评价问责制，有助于加速教师专业成长，促进教师教育健康发展。