李 亚

广东海洋大学农学院 广东湛江 524088

农业微生物学是我国高等院校涉农相关专业最重要专业基础课程之一，通过该课程的学习，学生应掌握以病毒、细菌、真菌和放线菌等与农业生产息息相关的微生物的生物学特征、形态学结构和繁殖的一般规律；了解其营养需求、生长特性和代谢特征；掌握其遗传规律；农业微生物病害的传染与免疫等知识点；了解农业微生物育种方法及在农业生产中的防控及应用；能对以微生物培养、显微观察玻片为基础的实验技术能熟练操作，最终为学习其他专业知识及未来的择业就业打下坚实基础[1]。该课程使用传统的讲授法讲授时，发现学生在学习过程中存在不能有效地掌握重难点内容、不能有效地应用理论知识分析解决实际问题，因此对该课程教学方法进行改革，以期提高学生对该课程重难点内容的掌握及实际操作和分析能力，显得尤为重要和迫切。

合作探究式教学是近年来高校课程教学改革中较为倡导的一种教学模式。在该教学模式中，充分挖掘学生对课程的兴趣，强调学生是学习活动的主体，而授课教师在教学过程中处于指导者、组织者及评价者等多重身份。在合作探究式模式教学过程中，学生既要善于和其他成员进行交流，又要有自主学习的能力，因此，学生掌握知识效果如何，在很大程度上取决于学生如何去做，也就是学生在该教学模式下的学习的投入度和专注度[2]。笔者近年来尝试在广东海洋大学农学、植物保护等专业的专业基础课农业微生物学中开展合作探究式教学，针对在该课程中开展该教学模式所暴露的问题及笔者的体会，探索最适合该课程的合作探究式教学法，以期激发学生在学习该课程中的学习兴趣和动力，为该课程申报校级及省级精品共享课程打下基础。

1 合作探究式教学模式的建立及课堂观察

探究式教学模式中强调“以问题为导向，学生间进行多维互动和自我参与”。与传统的“满堂灌”的教学模式完全不同，探究式教学模式更注重教学效果、教学效率、教学过程的量化评价，具有交互性、共享性和自主性等优点[3]。目前，笔者在本校农学、植物保护等本科专业的农业微生物学课程的讲授中实施合作探究式教学模式。在应用该模式进行教学时，先对相关教学内容进行合作探究式教学模式设计：预先设计好与需讲授内容知识点相关的问题，要求学生提前预习教材或参考书上的相关知识点；以教学大纲为基本依据，要求学生在课堂上通过个人思考、以与其他学生组成的小组内合作等形式对教师提出的引导问题进行分析和讨论；最后针对不同的问题让不同小组成员在讲台上对问题进行讲解和回答，从而让学生掌握教学大纲中规定的所有需要学生掌握的知识点。对应用该模式进行教学时的课堂进行观察时发现，与以前讲授式为主的课程教学的课堂相比，学生不用顾虑和畏惧教师的个人情绪，能通过个人、小组和集体等多种方式对课程的知识点进行记忆和掌握。

合作探究式模式学习在农业微生物学实验教学中效果最为显著。在以前以传统实验课教学模式中，实验考核是以各项实验的实验报告评定分数，最后以20%的比例计入最终的课程成绩之中[3]。这种传统模式存在许多弊端，如许多学生不重视实验部分，在实验操作中不主动、不认真，更有学生从头到尾不动手，而实验结束后交一份实验报告草草应付了事，甚至还出现个别学生照抄他人实验报告。自实施合作探究式模式学习后，让学生自由组合形成小组，操作完实验后让每个小组自行对实验中的难点进行归纳，并直接在课堂上口头总结，并提出解决这些难点的设想对策；这样就促使每位学生都需要动手操作实验，不然就不能说出实验操作中的难点；最后让每个小组针对实验中的难点问题及解决对策形成实验报告。实验课成绩以小组成员的表现和形成的实验报告的好坏为基准，小组内所有成员实验课成绩均一样，这样能促使小组内成员可以相互监督、相互提醒，以免因为其他成员的表现而影响自身的成绩。另外，在期末理论考试试卷中加大实验内容分的比重。这些合作探究式教学模式的建立有效促进了学生积极地学习农业微生物学课程理论知识和实验技能。

当然，合作探究式模式学习农业微生物学课程中也有一些难以尽如人意，如针对一些记忆为主的内容，学生会对主题失去兴趣，参与不积极不主动，表面热闹而学习空洞等；分组时经常会成绩较好动手能力较强的同学不愿意和学习散漫的同学搭建成小组，就造成了自由分组时组间的强弱分明，不同组在课程学习过程的表现差异较大。这些问题严重影响了合作探究式学习的学习质量，因此针对一些枯燥难记的知识点采用合作探究式学习时如何才能促进学生高效学习、科学的分组是目前亟待解决的问题。

2 合作探究式教学模式中教师角色的定位

在传统的教学模式中，教师只需背熟理论知识和会操作相关实验即可完成教学，学生学习的过程就是教师通过课堂的讲授传输知识的过程，学生只需全盘接受而不用思考教师讲授的知识是否是最前沿的、是否有些知识点已经被新的科学发现所推翻。现在的时代是信息化和互联网时代，知识更新瞬息万变且轻松便可获取，所以教师不能只运用传统的教学模式做单纯的知识传授者，更应该运用合作探究式教学模式做一个正确获取知识的指导者[4]。在合作探究式教学模式中，授课教师要创设相应课程的最佳学习情境，提出易于在课堂上讨论的课程知识问题，并安排合适的探究任务供学生课后探讨思考。在课堂上学生进行合作探究活动中，授课教师应控制好讨论氛围，并能适当提出新的问题和及时的指导学生对一些知识难点问题的解答，对学生在课堂上讨论的最终成果展示进行充分的评价总结。

教师需要承担起学生学习合作者、学习资源提供者、合作探究环境设立者、课堂学习活动指导者、学习评价执行者等多种角色。在教学中授课教师需要给予学生合理的引导，使合作探究在课堂上有序有目的进行，从而提高升教学效率和效果，使得合作探究式教学活动能顺利开展[5]。例如在《微生物与环境》这一节中，授课教师提出“为什么下过雨后能闻到泥土的味道？”“如果地球上没有微生物，地球环境会变成什么样”等引导问题，从而引导每组学生在图书馆和互联网上查找相关资料，鼓励学生尽最大可能全方位思考其中涉及的知识点，并在课堂上给予足够的耐心促进学生间相互交流和合作。学生可能能简单直接说出引导问题中涉及的知识点，这时授课教师就需要鼓励学生联系所掌握的知识点和引导问题再认真思考，以便让学生更加深入探究，列举出多种引导问题的相关解决方案。

3 合作探究式教学模式对学生自主学习能力的培养

在合作探究式教学模式教学中，学生不再是知识的被动接受者，而是学生自主学习、合作探究的自然主体。合作探究式教学模式教学强调培养学生的自主建构知识的能力，而我校作为应用型本科院校，学生的自主学习能力相对薄弱，所以在农业微生物学课程授课过程中，不能全程应用合作探究式教学模式，还需与传统接受式教学相结合，同时还需要根据不同班级、专业适当调整学习难度；在引导问题的设计上，注重以引发学生学习兴趣为主。另外，运用合作探究式教学让学生在课堂上完成相关任务后，授课教师还需要继续把学生合作探究延伸到课堂外[6]。通过这些手段让学生积极主动地搜集和查阅相关资料，将他们所学的相关联的理论知识点与实际合作探究的引导问题联成“孤立的知识点—解决相关问题”一体的合生元。如通过合作探究式教学模式，尝试建立开放式微生物实验，教师提出实验假设，让学生自行制订并完成其感兴趣的实验内容。这种自主式的学习模式，要求学生必须要花费更多的课外时间和自身精力，逐渐使学生的“要我学”变为“我要学”。例如在探讨农业微生物的分离、纯化和鉴定的实验中，学生可以结合各自专业，选择自己感兴趣的微生物种类，进行操作实验的相关内容。在实验过程中，学生通过文献查阅，结合实验室硬件条件，设计出自己感兴趣的实验方案，从原材料选取、分离微生物的室内培养到单菌落的挑选及鉴定等全过程，均由学生自主完成所有操作。这样不仅巩固了学生在理论课上学到相关知识，还获得了极大的成就感和自信心，增强了学生自主思考和对学习的兴趣。

4 结语

通过合作探究式模式学习农业微生物学课程，在合作探究式教学过程中的学生通过分组后组内的交流、探讨和沟通，可以有效地促进学生之间学习、生活和情感的交流及心理品质的提升，极大地提高了学生在学习和生活中的自信心。学生通过课程的学习能体会到如何与其他人有效沟通交往，如何促进和改善自己与其他人之间的人际关系。所以合作探究式教学不仅能提高课程的学习效率，更重要的是可以让学生获得更深层次的信息及培养学生高水平的思维能力。通过小组成员间的团队合作，培养学生的团队协作及个人服从团队的牺牲精神，促进了学习成绩的共同进步[7]。

[1]刘广娜,高郁芳,杨祥波.农业微生物学课程教学及考核方法改革探讨[J].畜牧与饲料科学,2015,36(4):87-88.

[2]陈永富,钱国英,汪财生.合作探究式教学模式下学生知识能力评价体系的构建与实践[J].西南师范大学学报:自然科学版,2011,36(3):301-304.

[3]王德芝,胡虹文.高等农业院校微生物学实验教学改革探索[J].微生物学通报,2004,31(5):124-126.

[4]刘颖新,刘利利,陈斌.合作式教学、探究式教学和反思式教学的本质及其内在联系[J].药学教育,2015,31(4):54-57.

[5]徐祺娟.合作探究式教学现状及问题探析[J].宁波大学学报:教育科学版,2013,35(6):99-104.

[6]何玮.合作探究式教学在管理学原理教学中的运用[J].当代教育理论与实践,2014,6(10):64-65.

[7]董国辉.基于原型法的合作探究式教学[J].浙江万里学院学报,2016,29(3):109-111.