摘要：“长文短教”要求教师在有限的时间内讲授富含丰富意蕴的文本，有意义学习强调教师对于学生有意识地唤醒和尊重，两者相辅相成共同完成了在高中语文教师“弹性”备课下对于文本内容的生成建构。后者强调对学生主体的尊重，前者则在此基础上追求语文能力和素养的培养，平衡教师教与学生学、自由阅读与有约束阅读之间的矛盾，指导符合学情的教学目标的建立。

关键词：有意义学习；“长文短教”；高中语文

一、 “长文短教”中“教”的“约束”

在高中阶段，学生的理解能力和认知能力有了进一步的提升，教材中的长课文也越来越多。这些篇幅较长的文章，往往内容深刻、主题意蕴丰富，矛盾交织、组织结构复杂，有的长文甚至是一般课文篇幅的三到五倍，给教学带来了许多困难。

针对大量的长文本，研究者们提出了“长文短教”的教学方法。这种方法，一开始主要是针对课本中篇幅较长的课文众多，而经过合理压缩后语文课程教学时间短暂所得出的应急之策。直到2002年，余映潮老师首次将“长文短教”作为一种教材处理的艺术，并结合自身教学实际进行了论证，“长文短教”才进入教学艺术的范畴，而不仅只为一篇成功的课例。他将“长文”界定为：“长文就是篇幅长、文字多的课文，一般情况下，在中学阶段的语文教学中，现代文课文在两千字左右，文言文课文在四五百字左右的，就可以视作长文。”

短教，是相对于长教而言的，意在缩短完成一篇课文教学的时间。但我们却不能仅仅通过授课时间和课时的长短来理解语文课文的“短教”。对于“长文短教”的探索，要注意其所真正追求的价值观念——以学生为本。余映潮老师在讨论长文短教的方法时说：“无论怎样处理，无论运用什么手法，长文短教都重在一个‘短字，这个‘短字，又主要表现在‘点上。长文短教的主要技巧在‘选点。”要做到精准地选点，就需要教师在备课时尽可能多地发现文章的线索和切入点，针对学生的情况，选择恰当的点切入。“短教”不等于“不教”，也不等于“随意地教”，而是以提高学生的阅读能力和兴趣为出发点，始终服务于学生的学习。

二、 有意义学习中“学”的“自由”

我们说虽然“长文短教”作为一种卓越的教学策略对于长文本解读具有重要的借鉴意义，但是其应用并不是绝对的，并不是每一篇文章都适合于长文短教。语文教学往往因教材、学情、教师的不同而需要采取不同的方法。

（一） 解读的自由

根据有意义学习的理论，学生的认知往往是一种由浅到深的发展过程，所以解读长文就不能一味重复专家的看法，而是应该尊重学生的个体性。例如，王岱松老师在讲授《听听那冷雨》这篇课文的时候，提问学生关于这篇文章的初读感受，学生通过对教参中参考答案的预习，回答道从中读出了浓浓的乡愁。黄老师并没有直接就将这个答案肯定为正确答案，而是鼓励学生谈谈自己的真实感受，学生由此开始从自己的角度对文章进行了解读。

（二） 阅读的自由

有意义学习追求的是教与学的辩证统一，在这个过程中有教也有学，教是对于学的促进，但绝不限制学的发展。黄厚江曾经在论述语文课堂教与学的辩证关系的时候说过：“在语文课堂里，教师在说话未必是在‘教，教师不说话也未必是学生在‘学。课堂的‘教和‘学是不可分离的。课堂的‘学是学生在教师‘教的背景下的学习。”由此看来，只有当教师能够根据学生的水平，有针对性地在学生的最近发展区中设立有梯度的目标，化难为易，引导学生逐层深入，才能够真正实现学生自由且自主的阅读。

（三） 教读的自由

奥苏贝尔通过研究提出，无论是接受法还是发现法，“两者的过程都有可能是机械的，或者是有意义的，学校的许多接受学习之所以没有获得好评，通常只是因为对于有意义学习的相关理论和实践的不理解。”判断有意义学习的重要方面主要在于学生主体地位的真正体现和主观能动性的发挥。发现学习往往要与具体情境相联系，随着学生年龄的增长和知识结构的逐步完善，学习的内容也渐渐与具体情境拉开了距离。他发现，教育主要是传递概念、命题和分类的知识，基于此，“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”并且，随着儿童心理的不断成熟和学习内容的日渐复杂，讲授法的地位逐渐上升，成为一种与高级心理机能相匹配的学习方法。

三、 基于有意义学习的“长文短教”目标设计

针对以上理论，下面笔者以微课教学的篇目《我与地坛》为例谈谈如何运用到实践中去。《我与地坛》这篇文章篇幅较长，共有4373字，达到了长文的范畴，并且这篇文章是史铁生同名文章的节选，将它选入课本有一定的为名著作导读的意味。

因此，基于课本来看，教学目标可以包括：

理解文章主旨——对于母亲的感恩和怀念、对于生命的辩证思考；

了解作者思想变化的过程以及这种变化与环境的关系；

整体感知散文形散神聚的结构，学习散文的文章架构；

培养学生坚韧不拔的意志和树立正确的生死观；

品味作者质朴动人沉静的语言，学习其表达技巧；

培养学生珍爱生命，把握生活的健康心理；

培养学生对于名著的阅读兴趣，树立整本书阅读的习惯。

教学目标是多样的，面对如此多元化的教学目标，同时实现显然是不现实的，针对有限的课时，我们只能够学习八面受敌读书法中的做法，选取迫切需要解决的一个方面，集中全力解决这个方面。而对于其他方面，如果是超出学生认知水平的，只能是激发学生学习兴趣，期待他能够在之后的自学中掌握。

因此，笔者认为《我与地坛》的教学目标应该设定为上述目标中的前三点。其中前两点着重于思维和价值目标方面，后一点侧重于语言目标方面。这样既将新的知识内容与学生已有的知识结构相结合形成了有意义学习，同时也对教学内容进行减负，对经典文本的意义汲取做到了有效取舍，做到了“一课一得”。学生也由此能够真正认识到经典的理解往往在于一生，而不在于一时，促进了其自主的有意义发展。

參考文献：

[1] 余映潮.长文短教，妙在选点——例谈阅读教学设计的诗意手法[J].语文教学通讯，2012，9.

[2] 余映潮.余映潮课堂教学艺术50讲[M].陕西师范大学出版社，2005，36.

[3] 钱理群.用文化经典滋养下一代[N].中华读书报，2003，6.

[4] 奥苏贝尔.教育心理学[M].人民教育出版社，1994，28.

作者简介：苏从余，江苏省南京市南京师范大学。endprint