刘 娇 王 哲 房 巍 于志晶

课程的概念源于西方，对课程的理解和认识具有多样性和分歧性。英文中的“课程”（curriculum）一词源自希腊文，原意是“跑马道”（racecourse），它的含义为如同赛马骑手需要沿着一定的跑道才能到达目的地一样，学生也必须沿着“课程”这条学习的跑道前进才能到达目标。我国学者王策三认为，课程是教学内容和进程的总和，其中包括大纲和教材。课程问题在任何一个教育体系中都居于中心地位[1]。

根据我国学界主流对课程概念的阐释，有研究者把职业教育课程定义为：“职业教育机构设计的专业教育目标、教学内容和实践活动及其组织、教学材料、教与学的主要方式等所构成育人的一组必要因素。”[2]有研究者认为，职业教育课程的核心功能是“规范课程实施中的各个要素，如教材编写、教学方法选择、实训基地设计、教师任职条件、评价方法选择、课程资源开发等”[3]。事实上，作为一种要努力摆脱普通教育的影响而成为符合自身属性和特质的教育类型，职业教育始终处在加速的改革变化之中，围绕课程以及作为课程重要组成部分的教材改革无疑是职业教育整体改革与发展的核心内容，也最具本质性和深刻性。本文力图从政策推动和事实变化的视角，对我国改革开放40年来职业教育课程改革和教材建设历程进行爬梳和整理，以此为基础讨论其价值取向和改革方向，并对未来的发展做出展望。

一、恢复与创生

1978年12月18至22日，中国共产党十一届三中全会召开，会议做出把全党工作重点转移到社会主义现代化建设上来的决定。党在思想、政治、组织等领域的拨乱反正从这次全会开始全面展开，我国的改革开放亦由这次全会揭开序幕[4]。

改革开放伊始，鉴于当时经济建设急需人才，而处于人口高峰的大量适龄人员因没有一技之长难以就业的情况，决策者提出改革中等教育结构。1978年4月，在全国教育工作会议上，邓小平提出“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，强调“扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议明确要研究中等教育结构问题，并开始试点。1980年10月，国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，提出通过调整中等教育结构使高中阶段的职业教育比例大大增加。总体上看，改革中等教育结构的思路是在三个向度上展开的：一是恢复和发展在“文革”前业已成型的中专教育和技工教育制度；二是把一部分普通高中改办为不包分配性质的职业高中，大力兴办职业高中教育；三是在普通高中增设职业教育课程。这个思路被称为“三个并举”[5]，我国中等职业教育按照这个思路有了快速发展。在1976-1985年的10年间，中专学校从1461所增加至2529所，在校学生从38.6万人增加至101万人；技工学校从1267所增加至3548所，在校学生从21.1万人增加至74万人；职业高中从无开始建设了8070所，有在校学生229.6万人[6]。

由于上述各类教育的发展背景不同，因此在其课程和教材上也有不同特点和发展取向。对中专和技工教育而言，更多呈现的是“恢复”与“重建”的特点。我国的中专、技校体系是20世纪50年代仿效当时的苏联教育体制建立的，实行的是学科型的课程模式和“三段式”（文化课、专业基础课、专业课）课程体系。随着1977年高考制度的全面恢复，中专、技工教育也恢复了统一招生考试，以及在“文革”中被破坏和中断的教学秩序和制度，当然与之同时恢复的还有在二三十年前就已经驾轻就熟的课程体系和教学方法。

不过，由于与外界睽隔已久，所谓的“恢复”已表现出相当的不适应。20年前，曾在交通部教育司中专处担任处长的高贯中先生向采访者讲了这样一个例子：“‘文革’前水运教材都讲的是木船，恢复中专时我们还准备用这些教材，可一打听，国外的木船早就淘汰了。再用这样的教材，不让人家笑话嘛！”[7]所以，中专、技工教育教材的重建工作迅速展开。据原教育部高校理工农医教材办公室统计，1978年到1980年间，在有关部委，省、市、出版社和学校协同努力下，重版、修订再版、新编中专各类教材500多种。此后中专教材又开展了两轮建设，而技工学校教材体系也快速完成了重建工作。

与当时还处在计划经济下的中专、技工教育所实行的“招生列计划、分配有指标、行业（企业）给资金”办学模式不同，迅速兴起的职业高中实行的是“面向社会、不包分配”的模式，被称之为“新生事物”，具有“创生”的特点。因为职业高中采用的是面向社会需求自行招生，毕业生国家不包分配，由有关部门介绍、学校推荐，用人单位择优录用或自谋职业就业的办学方式，所以从其诞生之日起就天然地具备了强烈的市场意识。为了赢得更大的发展空间，职业高中“在专业设置上，多以中专和技校上未顾及到的第三产业类等新兴专业为主，如办公自动化、旅游服务、外事服务等；在办学形式上，多以与用人单位联合办学为主；在课程设置上强调岗位针对性”[8]。尽管存在教学上向中专看齐的倾向，但是由于越来越大的市场化改革力量的影响，职业高中的改革逐步成为主流。有研究者对这一时期的职教课程改革方向做了中肯的概括：“长期的中等教育结构单一局面所导致的中等职业技术人才奇缺，迅速扩张的经济建设对人才的大量急需，以及与之相伴的企业在需求方面的明确岗位指向性，这些因素决定了当时的职教课程建设和改革必须以培养岗位需要的‘单能’人才为目的，以‘实际、实用、实效’为原则，以形成‘一技之长’为教学目标。反映在具体操作上就是，岗位现实需要的课程就设，不需要的就不设，文化课要为专业课服务，专业课要为实习实训服务。”[9]

由于办学体制和模式不同，这一时期中专、技校的教材建设基本上是在国家统领下进行的，具有自上而下的特征；而职业高中则恰恰相反，表现出自下而上的特征。原国家教委职教司司长李蔺田先生曾回忆说：1980年，职业中学开始大量发展起来，与当时中专和技校主要为系统和行业服务的办学任务不同，它主要着眼于为本地经济建设培养初中级人才。因为没有就业指标、包分配等体制优势可以依托，职业高中就要“随行就市”办学——当地需要什么样的人才，我就上什么专业，培养目标需要什么教学内容，我就或选或编什么样的教材。1981年教育部曾对全国18个省份进行过一次初步统计，由职业中学或当地主管部门自行编写的教材就已经多达300多种[10]。20年前，原辽宁省教委职教处处长纪芝信先生曾讲述过这样一个故事，可以作为生动的佐证：1979年，作为举办职业高中的先行地区辽宁省的阜新市办了一个木工专业，请来个手艺极好的老木匠当教员，可是老先生口拙，茶壶煮饺子——有嘴倒不出来。学校就把技工学校老的木工教材找来，删删改改，蜡刻后油印出来，学生人手一册。班主任领着大家学，看一点，就让老师傅手把手教一点，几个月后，同学们打出的小木凳就像模像样了！[11]

二、引进与反思

改革开放之风将国门渐次吹开。面对一个全新的世界，同其他领域一样，中国职业教育也同样充满热切的目光。据教育部原职教司司长孟广平先生回忆：改革开放伊始，原国家经委主任袁宝华先生带了一个经济界的团到联邦德国考察，但人家不向我们介绍经济，却大讲“双元制”。袁主任回国后建议国务院组织有关部门专门研究，就这样“双元制”在我国登陆了[12]。被称为德国经济腾飞秘密武器的“双元制”，既是一种教育制度，也是一种培养模式，它的一些特点，如由企业和学校共同开发课程、共同组织教学，学生在学校学习文化理论课、在企业完成实践训练，理论与实践密切结合、学生在企业接受实训的时间多于在学校学理论的时间，企业在培训中承担更多的责任等，很快被职教界所认可和领会，并在有关方面组织下开展了大规模的试点实验。

在20世纪八九十年代，我国还陆续引进了国际劳工组织的MES（Modules of Employable Skill）、加拿大的CBE（Competency-Based Education）等模式。同“双元制”一样，这些模式都以培养学生的职业能力为目标，围绕职业岗位的工作任务组织课程，重在提高课程体系和工作体系的相关性，因而被称为“能力本位”模式。作为一种与我国教育界长期奉行的偏重理论知识的完整性、系统性和严密性“学科本位”相对应的理念，“能力本位”的理念很快为职业教育领域所接受并畅行其道，除了热眼向洋的人们急于向发达国家学习，以便尽快赶上世界职业教育发展潮流，与国际接轨的情结与心理使然外，更主要的原因是，随着计划模式的逐步退出和市场经济的不断扩大，社会和企业转向以职业表现和岗位能力作为判断和衡量人的价值尺度和依据了。

不过，从20世纪90年代中期开始，情况很快发生了变化。随着国家经济体制改革、产业结构调整力度加大和企业职工大量下岗，劳动力市场和人才市场迅速进入供大于求的严峻状态，企业选择就业者的眼光变得十分挑剔和苛刻；另一方面，高科技被广泛应用于各个领域，生产的自动化、智能化、综合化的程度越来越高，与之相应的，职工转换岗位和职业的频率也越来越大。这种形势对正在按照国外模式进行的课程改革方向提出了挑战：仅仅受过比较窄的专业能力训练的学习者在市场上难以受到青睐。在1997年11月，由国家教委职教司和职教中心研究所在北京联合召开的职业教育教学改革座谈会上，有专家指出：“德国‘双元制’课程模式是一种典型的活动课程模式，它打破学科体系，专业课仅由专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，纵向分为基础、专业、专长三个层次，横向以专业实践活动为中心。但是随着科技与经济的发展，社会对未来人才要求日益趋向复合型和智能化，这种以专业教育为主，着重技能训练的模式，将暴露出其理论基础薄弱的不足。”[13]

这种反思和警觉不断深入。具有代表性的是当时上海职业技术教育研究所的黄克孝教授的主张，他在论述“能力本位”课程模式是否是最佳选择时指出：将CBE的思想作为改革传统职业教育课程的重要指导思想在我国是十分合情合理的，然而，据此提出，职业教育就应该打破学科框框，按行为目标十分清晰地操作或能力训练的活动中心来组织课程，这就从反“学科中心”又回到“活动中心”去了，这很有失偏颇。他认为，知识、技能（能力）、态度三者是一个相辅相成的有机整体，任何职业都需要此三者，缺一不可，只是各要素中的类别与层次有种种差别，所以，选择课程模式时，以一代全或以一废全都是不可取的。他希望能够找到一种共适性最大的现代职业教育课程模式[14]。

从拿来主义到本土化是一个艰难的过程，既需要理性的思考，也需要实践的探索。在20世纪末很有影响的本土化课程改革成果是“宽基础、活模块”课程模式。这一模式借鉴双元制、CBE、MES等的特点来改造传统的三段式课程模式，把课程分成两个阶段：第一阶段教学内容不针对具体岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后的转岗和继续学习奠定基础，体现“宽基础”的特点；第二阶段是在学生根据市场对人才需求变化和个人兴趣选择模块，进行就业岗位针对性训练，强调以岗位为中心的课程综合化，体现“活模块”的特点。尽管有人认为，“宽基础、活模块”模式本质上仍然是三段式的课程结构，同时在现行的教育条件下，真正打好“宽基础”也不太现实，但是，这一改革成果力图通过以“宽基础”实现对整体素质的培养、通过“活模块”实现对岗位能力的强化的思路，在我国职业教育课程改革的进程中是有重要的启迪和引领作用的。

三、转轨与改革

以1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》为标志，中国教育体制由此开始全面改革，即从具有“计划性”“集中性”特征的教育体制脱胎出来，探索建立与市场经济体制相适应的从中央向地方分权、从政府向社会渗透的新型教育体制。这个具有里程碑式重要意义的文件中，提出了三方面的改革任务：一是改革管理体制；二是调整教育结构；三是改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。在这样的背景下，1986年，由国务院部署，国家教委等四部门联合召开改革开放后的第一次全国职业教育工作会议，会议提出要大力发展职业技术教育，并明确实施多层次、多种形式和大家办的方针。同年，有关部门密集出台了《关于修订普通屮等专业学校（四年制）教学计划的意见（试行》《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》《技工学校工作条例》等文件，在培养目标、教学内容、课程结构比例、教师队伍素质等方面提出明确意见和规定，为职业教育提供改革教育思想、教育内容、教育方法的基本遵循。

1991年，国家教委等五部门共同召开第二次全国职业教育工作会议，国务院印发《关于大力发展职业技术教育的决定》，推动职业教育进一步深入发展。会议提出，加强改革力度，进一步落实大家办的方针，不仅注意数量发展，也要注意质量提高。这次会议后，在国家层面上开展三项重要工作：一是对中专、技校、职业高中开展了全面评估；二是推动县级职教中心建设；三是开展职教师资培训和教材体系建设。这些工作在规范职业学校办学、推进课程建设、提高教育质量和办学效益方面取得了很大成效，为后来的改革发展奠定了重要的质量基础。

1992年，邓小平发表南巡谈话，党的十四大做出建立社会主义市场经济体制的重大决策。1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，描绘出中国教育改革发展的蓝图。1996年，《职业教育法》颁布实施，第三次全国职业教育工作会议召开。这些变化表明，职业教育向适应社会主义市场经济体制发展模式转轨的时机已经成熟。这一时期，中专、技校实行的“计划招生”和“调节招生”并行的“双轨制”解体，中专、技校、职业高中三类学校的界限和差异逐步消除，中等职业教育实行面向市场的招生就业制度，高等职业教育招生就业主动适应市场需求。与此相应，职业教育的教学改革进入新的阶段。1998年，国家教委印发的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》，对教学改革的重点做出了四点概括：“第一，加强德育，提高学生的思想政治、职业道德和心理健康素质。第二，在打好扎实的专业知识基础上，要十分重视过硬的职业技能训练。同时，要学好必要的基础文化知识。第三，及时更新教学内容，学习相应的生产、服务、技术和管理领域的先进知识和技术。第四，加强综合职业能力和全面素质的培养。”

处在一个日新月异、高速变革的时代，职业教育教学改革是一个需要与时俱进、不断丰富的宏大命题。国家层面对职业教育教学改革的认识不断加深、推动力度不断加大。1999年，改革开放以来第三次全国教育工作会议召开，颁布《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确要求：“职业学校要实行产教结合，鼓励学生在实践中掌握职业技能”“职业教育要增强专业的适用性，开发和编写体现新知识、新技术、新工艺和新方法的具有职业教育特色的课程及教材”。同年，国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，设立职业教育课程改革和教材建设基金，实施课程改革和教材建设规划。2005年颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》进一步明确，“根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构，大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业，大力推进精品专业、精品课程和教材建设。加快建立弹性学习制度，逐步推行学分制和选修制。加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在教育教学中的应用。把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求：“把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。”

按照中央部署，有关部门在课程改革和教材建设方面出台了一系列落实举措。教育部于2000年印发《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》，提出开展现代课程模式探索实验，构建适应经济建设、社会进步和个人发展需要的课程体系；2001年《中等职业教育国家规划教材申报、立项及管理意见》印发，确定一批中等职业教育国家规划教材；2006年《2004-2007年职业教育教材开发编写计划》印发，共收录职业教育教材选题1500种，涉及100多个专业；2008年印发《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》，启动新一轮中职德育课程改革；2009年《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》印发，要求加大专业技能课程的比重，按照相应职业岗位（群）的能力要求，采用基础平台加专业化方向的课程结构。

在实践层面，各地围绕经济社会发展要求，根据本地实际，在教育教学改革方面进行了创新性的探索。其中，最为典型的是江苏和上海[15]。江苏省在20世纪90年代中期就提出了“以专业现代化建设带动职业学校现代化建设”的思路，其确定的专业现代化建设的目标是：系统地进行课程体系、教学内容、教学方法和手段、评价体系的改革，构建适应现代化建设需要的教育教学体系；根据专业面向的职业岗位群的要求，以提高学生全面素质为核心，以培养综合职业能力为重点，确定培养目标、培养规格，合理地设置课程。搞好师资、教材、基地建设；积极探索初中后、高中后职教有效办学体制，以专业建设为核心和纽带，组织职教集团，形成相互促进的优势。上海市于1997年提出用10年左右时间，对职业教育进行总体课程改革与教材建设。前5年完成10门公共课程的改革与示范性教材的编写，以及18个典型专业（工种）的课程改革；后5年对新课程与教材不断试点、修改、研究，到21世纪初，基本形成1个反映中国特色、上海特点、时代特征的职业教育课程教材体系。他们把这个规划简称为“10181”工程。这项工作使上海的职业教育现代化建设走在了全国的前列。

自上而下与自下而上并行的职业教育教学改革对理论创新提出了更加迫切的要求。除了上文提到的“宽基础、活模块”的模式外，一批研究者还总结提出了项目课程、工作过程系统化课程等模式。项目课程的倡导者认为，技术知识不是科学知识简单演绎的结果，而是独立于科学知识、拥有自身特殊结构和性质的知识体系。项目课程的特点是根据职业能力培养要求和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核，以培养学生的专业能力[16]。工作过程系统化课程模式吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的优点，力图促使学习者实现从经验层面向策略层面的能力发展，其课程开发过程是一个伴随学科体系的结构而凸显行动体系的重构过程，强调在满足社会需求的同时更加关注学习者个性需求、关注在就业导向目标下人的可持续发展[17]。

四、中国特色与现代化

改革开放以来，尽管我国在不断地学习和借鉴国际上各种先进的职业教育理念和经验，但是，始终坚持的是要探索出符合中国国情的职业教育发展方式，走出一条中国特色职业教育发展道路。在2002年国务院召开的全国职业教育工作会议上，李岚清副总理在讲话中特别强调，职业教育是中国特色社会主义教育事业的重要组成部分。这是国家高层领导首次明确提出职业教育“中国特性”的属性[18]。2005年，国务院召开进入新世纪后的第二次全国职业教育工作会议，温家宝总理以“大力发展中国特色的职业教育”为题发表重要讲话，他指出，中国正在举办着世界上规模最大的职业教育，我们必须走自己的路，解放思想，与时俱进，在实践中探索有中国特色的职业教育发展路子[19]。2012年，在上海召开的第三届国际职业技术教育与培训大会上，教育部部长袁贵仁以“中国职业教育发展的道路”为题作主旨发言，对未来一个时期中国特色职业教育的改革发展做了全面的阐述，其中他提出要大力推进工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，推动专业与职业、课程内容与职业标准、教学过程与生产服务过程对接，探索职业资格证书与职业教育学分互认和转换，吸收行业企业参与职业教育质量评估等[20]。他在国际讲坛上所阐述的这些理念和思想，无疑是对中国特色职业教育课程改革方向的重要宣示。

2012年，党的十八大召开，提出“加快发展现代职业教育”，标志着中国职业教育进入新的时代。2014年，习近平总书记对职业教育工作专门做出重要指示，提出要培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才，努力建设中国特色职业教育体系，努力让每个人都有人生出彩的机会，确立了新时代中国职业教育发展的总要求总蓝图。同年，国务院召开全国职业教育工作会议，并印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，对推进职业教育现代化做出工作部署。围绕到2020年形成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的目标，会议和文件对提高人才培养质量提出了五个方面的具体改革要求，包括：推进人才培养质量创新、建立健全课程衔接体系、建设“双师型”教师队伍、提高信息化水平、加强国际交流与合作，其中强调要“形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”。稍后发布的教育部等六部门组织编制的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，专门就改革职业教育专业课程体系做出规划，提出到2020年建立三个重要机制：一是产业结构调整驱动专业改革机制，二是产业技术进步驱动课程改革机制，三是真实应用驱动教学改革机制。中国特色现代职业教育在专业、课程、教学等方面改革和建设的目标、任务、主要措施得到进一步明确。

按照中央部署，现代职业教育在专业、课程、教学等方面的改革和建设全面展开。一是组织专业目录修订。2015年，教育部印发修订后的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录》和《普通高等学校高等职业教育（专科）专业设置管理办法》，明确《目录》实行动态管理，每5年修订一次，每年增补一次专业，完善专业设置动态调整机制。2017年教育部组织开展新一轮的《中等职业学校专业目录》修订，要求进一步落实《中等职业学校专业设置管理办法（试行）》。二是建立职业教育国家教学标准框架。教育部组织完成了中等职业教育230个专业教学标准、9门公共基础课教学大纲、9门大类专业基础课教学大纲、136个专业（类）顶岗实习标准以及9个专业仪器设备装备规范等制定工作；组织开展了高等职业学校专业教学标准修（制）订工作，形成了第一批353个专业教学标准（征求意见稿）。要求各地根据国家发布的相关标准，组织开发具有地方特色的专业教学指导方案和课程标准，积极开发与国际先进标准对接的专业教学标准和课程标准。三是推进教材建设和管理。教育部先后两批公布《职业教育国家规划教材书目》，共计7349种教材，要求把教材选用纳入重点专业建设、教学质量管理等指标体系，引导各地和职业院校围绕现代农业、先进制造业、现代服务业和战略性新兴产业发展需要积极推进相关专业建设。四是建立教学诊断与改进制度。2015年，教育部办公厅印发《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，要求职业院校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高，按照“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的原则，建立常态化机制。五是建立职业教育专业教学资源库。教育部组织启动了高等职业教育专业教学资源库建设工作，提出立项建设省级高等职业教育专业教学资源库200个左右和精品在线开放课程1000门左右，形成自主建设、省级统筹、择优入库、有序支持、验收监测、持续更新机制，构建国家、省、学校三级数字教育资源共建共享体系。六是推进人才培养模式创新。教育部先后三批公布了562家现代学徒制试点单位，推进专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习对接，开展项目教学、案例教学、情景教学、工作过程导向教学的探索。推进以国家级、省级示范（骨干、重点）院校为主开展中高职衔接人才培养，实行“文化素质+职业技能”考试制度，中职毕业生中有35%以上升入高职。

五、总结与展望

回顾改革开放以来我国职业教育课程改革和教材建设的历程，我们通过一些基本事实可以发现若干具有价值的变化趋势。

第一，在目标上向“以人为本”转变。这里的目标指的是职业教育课程改革和教材建设要预期达到的结果和目的，规定着课程和教材改革建设的总的方向，它指向的是培养什么人的问题，本质上体现的是职业教育的价值追求。在改革开放之初，职业教育的课程和教材建设处于恢复阶段，主要解决的是“从乱到治”“从无到有”的问题，对学习者而言，更强调的是“能够掌握一技之长”“能够就业”。随着改革的不断深入，课程和教材改革建设更加关注从“学科本位”向“能力本位”的转变，突出与岗位要求相适应的工作技能的培养。进入新时代，习总书记对职业教育发展提出新的要求，强调职业教育要“努力让每个人都有人生出彩的机会”，要“为实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实人才保障”；在全国教育大会上，习总书记在讲话中进一步明确要坚持把立德树人作为根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这些要求体现在课程和教材改革建设上，就是更加强调“以提升人才培养质量为核心任务”，“注重在实践中培养既善动脑、又能动手的职业人才”“着重培养职业适应能力、综合职业能力和持续发展能力”[21]。从过去主要重视培养学生服务经济建设的职业技术能力，到更加重视学生的全面发展，努力提高学生的综合技能和素质，表明“以人为本”的价值追求正在成为引导改革的根本观念。

第二，在模式上向“中国特色”转变。职业教育课程改革的重要任务是探索适应自身发展的课程模式，它是在一定教育思想和教育理论指导下建立起来的由各种相关要素组成的较为稳定的课程活动结构框架和活动程序。相当一个时期，我国职业教育采用的是具有学科知识体系组成特点的“三段式”课程模式。改革开放后，国外各种职业教育理念和模式进入我国，职业教育课程改革热潮此起彼伏，呈现多元化趋势，但总的看，是经历了“旅行者说”阶段、“拿来主义”阶段、“择优选用”阶段和“本土化”阶段等基本过程[22]，探索出“宽基础、活模块”等具有本土化特征的课程模式。进入新时代，党中央做出“加快发展现代职业教育”的战略部署，并确立了“形成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”发展目标。“中国特色”是根基、“世界水平”是目标，成为我国职业教育改革发展的基本逻辑遵循。按照这一逻辑，职业教育的课程模式改革主要在以下几个维度展开：一是落实立德树人根本任务，关注学生职业生涯和可持续发展需要，促进学生德智体美劳全面发展；二是深化产教融合、校企合作，推进行业企业参与人才培养全过程，实现校企协同育人；三是坚持工学结合、知行合一，注重教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性；四是注重系统培养、多样成才，推进中等和高等职业教育紧密衔接，拓宽技术技能人才成长通道，为学生多样化选择、多路径成才搭建“立交桥”；五是扩大国际交流合作，在教学标准开发、课程建设、师资培训、学生培养等方面深化交流与合作，积极参与国际规则制订，加快提升我国职业教育国际竞争力。

第三，在实施上向“多元参与”转变。我国职业教育脱胎于计划经济模式，办学体制具有单一化的特点，政府既包办也包管，这一特点反映到课程和教材改革建设上，就是参与主体单一，实施动力不足。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出在办学体制上要“形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局”，相应地提出，在教育教学改革上要“加强职业学校与企业、行业等用人单位的联系，建立职业学校与劳动力市场密切联系的机制”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》进一步明确“企业是重要办学主体”，提出“引导社会力量参与教学过程，共同开发课程和教材等教育资源”。2015年，教育部印发《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》，对多元参与教学改革做出具体部署：一是推动校企共建校内外生产性实训基地、技术服务和产品开发中心、技能大师工作室、创业教育实践平台等，切实增强职业院校技术技能积累能力和学生就业创业能力；二是发挥集团化办学优势，以产业或专业（群）为纽带，推动专业人才培养与岗位需求衔接，人才培养链和产业链相融合；三是积极推动校企联合招生、联合培养、一体化育人的现代学徒制试点；四是教育部联合行业部门、行业协会定期发布行业人才需求预测、制订行业人才评价标准；五是职业院校要积极吸收行业专家进入学术委员会和专业建设指导机构，在专业设置评议、人才培养方案制订、专业建设、教师队伍建设、质量评价等方面主动接受行业指导；六是加强与职业技能鉴定机构、行业企业的合作，积极推行“双证书”制度，把职业岗位所需要的知识、技能和职业素养融入相关专业教学中，将相关课程考试考核与职业技能鉴定合并进行。

第四，在动力上向“市场引导”转变。改革开放后，我国逐步推进市场经济导向的改革，并于20世纪90年代初做出建立社会主义市场经济体制的重大决策。党的十八届三中全会提出“使市场在资源配置中起决定作用”的重大论断，进一步明确经济体制改革的根本方向和要求。与此相应，2014年，国家在职业教育发展方针上做出重大调整，由过去的“政府主导”变为“政府推动，市场引导”，并对此做出非常清晰的阐述：“发挥好政府保基本、促公平作用，着力营造制度环境、制定发展规划、改善基本办学条件、加强规范管理和监督指导等”“充分发挥市场机制作用，引导社会力量参与办学，扩大优质教育资源，激发学校发展活力，促进职业教育与社会需求紧密对接”[23]。面向市场、服务发展、促进就业被确定为职业教育办学方向，在课程体系建设上主要集中在三个方面：一是建立产业结构调整驱动专业改革机制，办好特色优势专业，压缩供过于求的专业，调整改造办学层次、办学质量与需求不对接的专业，建立面向市场、优胜劣汰的专业设置机制。二是建立产业技术进步驱动课程改革机制，适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制；按照科技发展水平和职业资格标准设计课程结构和内容；通过用人单位直接参与课程设计、评价和国际先进课程的引进，提高职业教育对技术进步的反应速度。三是建立真实应用驱动教学改革机制，职业院校按照真实环境真学真做掌握真本领的要求开展教学活动；推动教学内容改革，按照企业真实的技术和装备水平设计理论、技术和实训课程；推动教学流程改革，依据生产服务的真实业务流程设计教学空间和课程模块等。

第五，在管理上向“加强统筹”转变。改革开放初期，为了解决办学资源和办学经费不足问题，国家采用了“大家办”的方针，行业、企业和地方多种形式举办职业教育，是发展职业教育的成功经验。但在课程和教材改革建设上，出现了“一统就死，一放就乱”的问题，影响了教育教学质量。事实上，这一问题在美国、日本、俄罗斯等一些人口大国都出现过，国际上总的趋势是强化国家在课程标准、教材标准、教学标准制定上的事权，以保证教育的整体质量。2014年印发的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》进一步明确加强统筹，实行分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的管理体制。总体上看，在课程和教材改革建设上“加强统筹”主要集中在两个方面：在课程方面，国家要完善教学标准体系，根据经济社会发展实际，定期修订发布中、高职专业目录，组织制订公共基础必修课和部分选修课的课程标准、专业教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等；省级教育行政部门要根据国家发布的相关标准，组织开发具有地方特色的专业教学指导方案和课程标准，积极开发与国际先进标准对接的专业教学标准和课程标准。在教材方面，国家加快完善教材开发、遴选、更新和评价机制，加强教材编写、审定和出版队伍建设；各地要切实加强对本地区教材建设的指导和管理，健全区域特色教材开发和选用制度，鼓励开发适用性强的校本教材。

未来一个时期，中国要完成从职业教育大国迈向职业教育强国的根本性转变，实质上就是在完善职业教育和培训体系基础上，形成一套更加成熟、更加定型的制度和机制，使职业教育的创新能力、服务能力和竞争能力全面提高[24]。从课程和教材建设角度看，伴随这一转变，它同样要实现自身的跨越：一是思想的跨越，要在“让每个人都有人生出彩的机会”理念指引下，创造性地提出具有中国特色的现代职业教育课程思想体系，成为引领我国职业教育课程和教材改革实践的了理论基石；二是制度的跨越，与职业教育办学体制、管理体制和人才培养体制的改革一道，形成新型的课程和教材改革建设的制度框架，明确中央、地方、学校、行业企业以及各种社会力量的参与治理的领域和责任，同时，建立与国际高度接轨的现代化课程标准体系；三是技术的跨越，充分利用智能化、信息化技术发展成果，探索新的课程和教材形态，借助技术的力量完成自身的现代化转型。