/吴广岭

在阅读教学中，教师不仅要把学生当作教学的对象和主体，还要把他们当作教学资源的重要构成部分和生成者，要注重培养自己的“学生资源”意识，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出的各种信息，以推进教学过程在具体情境中动态生成。

1.把握学情，积极捕捉“学生资源”。

在一些课堂上，有些内容往往老生常谈，缺乏新鲜感，一些学生听来便有耳无心，也不动脑筋。其实，上课之前，学生已经预习了，有的环节完全可以省略，如果教师不加选择地重复，就等于拉住学生的思维不让他们往高处走、深处流，学生的思维也就失去了发展的机会，教师也会失却把握真实基础性资源的机会。例如：一位教师教学苏教版三上《石榴》时，刚上课，有个学生悄悄从抽屉里拿出一个从家里带来的石榴把玩，分散了周围学生的注意力，教师没有批评，而是随即把它当作灵活的课程资源，请这位学生把石榴介绍给大家，学生兴趣盎然。但教师没有就此止步，而是接着让大家思考：听这个同学介绍后，再结合课文里的语言，想一想，怎样才能更准确、生动地介绍石榴？学生的注意力被转移到文字里，去品读文中描写石榴外形和味道的词句，当学生学习了文中的“玛瑙般”“紧偎”“红白相间”“晶莹透亮”“甜津津”“清爽无比”等词句后，再拿出石榴让大家看一看、剥一剥甚至尝一尝时，就把观察和表达有机融合起来了。对于这样的“学生资源”，教师善于利用，让学生得“意”又得“言”。

2.善听善辩，及时引导“学生资源”。

学生在课堂中的状态，包括他们的学习兴趣、学习方法、发表的意见、提出的问题乃至错误的回答等，教师都可以将其作为教学过程中生成的“学生资源”，而后进行有效的引导。一位教师教学苏教版四上《一路花香》时，有学生对课题产生了质疑：一路花香是怎么来的？许多学生不以为然，不假思索地回答：破水罐。教师没有放弃这个可利用的资源，接着问：它自己怎么浇灌？学生开始关注课文，略作思考后回答：挑水工利用破水罐漏下来的水浇灌路边的花。教师及时评价：用“漏”字好像还不够准确。学生再读课文，咀嚼语言文字后概括提炼：渗。教师又抓住时机发问：“漏”与“渗”用哪个好？为什么？学生再次深入读书与思考，觉得“渗”字用得更准确，因为是慢慢漏出来的，挑水工才不易察觉。教师趁热打铁：可鲜花从哪儿来的？待学生回答后，教师又启发学生连起来把句子说完整、说清楚：挑水工在路边撒下花种，利用破水罐里渗出来的水浇灌它们，才有了这一路花香。最后，学生由衷地感叹：看书要仔细，表达要完整。透过这层层深入的对话教学，我们看到教师不仅善于倾听，还及时捕捉了涌现出的“学生资源”，引领学生理解了文章内容，有效地进行了思维和语言的训练。

3.观照生成，善于重组“学生资源”。

课堂上，学生有时会提出一些教师一时难以回答的问题，而且学生给出的答案也并非与教师预先估计的完全一致。教师除了要善于发现课堂中的“学生资源”，还应善于重组“学生资源”，把学生呈现的变化状态作为评价性资源和下一个教学流程的基础性资源，以推动教学的动态生成。一位教师教学苏教版三下《雪儿》一课，在教学任务即将完成时，一个学生突然提问：“假如我捡到的不是一只信鸽，而是一只麻雀，它的命运又将会怎样呢？是让它默默地死去还是把它养起来？”其实，这是学生在理解文本的基础上提出的一个深层次的问题。此时，教师抓住契机，指导学生展开想象，发表见解，阐述理由，进行交流，不仅能使学生对这篇文章的理解达到更高的水平，而且能使文章中蕴含的人文性得到深化。

总之，在课堂教学中，教师应扮演好教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色，以实现师生积极、有效和高质量的多向互动。在这个过程中，教师也必将感受到自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐，形成自己的教育智慧，提升自己的专业水平。