张成红

[摘 要]新课标十分关注“整体观照”理念的践行和落实。因此，阅读教学就不能人为地割裂学生原本贯穿一体的语文能力，而要打通教学版块之间的认知连接，由单一的课堂建构出整体的精彩，真正助力学生认知能力的综合性发展。具体策略有：结合语境，让字词教学从僵硬符号向语境实践转变；紧扣形式，让语用训练从诵读体悟向迁移实践转变；尊重认知，让情感体验从单一标签向多元解读转变。

[关键词]阅读教学；整体观照；彼此交融

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）34-0042-02

一直以来，阅读教学纷繁复杂，千丝万缕，不少課堂细节精彩亮眼，但归于整体却总有欠缺。主要原因在于，课堂教学中的教学版块相对割裂，没有形成整体观照的意识。这就要求语文教师必须要在文本解读和设计教学时，将课文中包含的三维目标进行有机连接，使其融为一体，以真正促进学生核心素养的发展。

一、结合语境，让字词教学从僵硬符号向语境实践转变

字词一直以来都是语文教学的核心内容，也是凸显语文课程品质的重要范畴。但遗憾的是，很多教师都人为地将生字词教学和阅读教学割裂开来。尤其是模块教学设计中，教师对于生字词的教学，常常单独设立在自读检查版块中，无视文本的具体语境。

如教学《卢沟桥烽火》中的“妄”字，很多教师都会从生字的音、形、义来给予学生详尽的解释。这种机械而生硬的知识内容，学生听起来简单，理解起来也相对轻松，但却难以永久性地留存在意识中。其根本原因就在于，学生对于聆听的内容往往容易忘却，对于读过的内容只是勉强识记，只有实践过的内容他们才能真正地理解内化。

语文是一门综合性、实践性很强的学科。正所谓：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”唯有将思维与实践有机地融合在一起，字词的认知和积累才能鲜活、牢固，否则对于学生而言，再精彩的语言也只是僵硬的文字符号。这就要求我们教师必须要在学生初步感知生字的音、形、义之后，借助后续的文本阅读、表达实践等平台进行不断地巩固与渗透，使字词学习形成识记、理解和运用的有机融合。

还是以上述的“妄”字为例，教师要求学生以“妄”字组成词语，并结合具体的语境进行填空练习：（1）日本侵略者（ ）吞噬我们中国的所有领土，这简直就是（ ）；（2）（ ）的日本士兵根本无视中国军队的警告，（ ）以一个随随便便的理由就闯入城中。

经过这样的训练，学生掌握的就不再是一个简单的“妄”字，而是与其相关的一组词语。在具体语境的支撑下，学生不仅完成了对这些词语的实践运用，同时也强化了他们对于课文的感知与理解，促进了他们语用能力的不断提升。

在此基础上，教学课文中“恼羞成怒、狼狈而逃、抱头鼠窜”等词语时，教师就可以引领学生借助所积累的“痴心妄想、狂妄”等词语来聊聊对日本侵略者的认识。由此，丰富的词语色彩和日本侵略者的被逼形象就会扎根在学生的思维意识中。

对于课文生字表中的词语，我们可以在重新分类与重新组合的过程中，充分将其与课文的语境进行有机整合，在契合学生认知规律的同时，让学生读准确、写美观、弄明白，并结合语境理解、内容复述、创造运用等板块教学，让每个全新的词语鲜活地储存于学生的脑海之中，促进他们言语生命的高效发展。

二、紧扣形式，让语用训练从诵读体悟向迁移实践转变

由于受到语文工具性的影响，当下很多阅读课高举着“语用”理念的大旗，理直气壮地重新走入机械分析和生硬“肢解”的“怪圈”中，使得阅读教学陷入了另一种形式的尴尬。崔峦先生曾经就此大声疾呼：“阅读教学就应该将教学的重点铆定在理解语言、悦纳语言和运用语言上。”

如在教学《詹天佑》一文中“哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小……”这一语段时，很多教师都会将关注力集中在对詹天佑人物品质的体悟上，引领学生从文字语言中读出一个严谨认真、身先士卒的詹天佑。教学中，教师在体悟人物形象，感受文本内蕴上大做文章，但对于语段中排比手法下匀称整饬的语句所形成的表达效果，却未能让学生体悟，这不得不说是对文本资源的一种浪费。

其实，教师可以尝试引导学生将课文中的四个分句的顺序进行调整。学生在诵读中就会发现，原文中“开山”对“架桥”、“把陡坡铲平”对“把弯度改小”，不仅句式整饬，而且前后对称，堪称言语运用的典范。随后，教师引领学生尝试修改这样的语句：“夏丽一边唱着歌，一边跳舞。”学生意识到这句话虽然没有毛病，但不符合人们的言语习惯，可以将其改为：“夏丽一边唱歌，一边跳舞。”如此进行实践，学生在反复体会中感受到了语言对称所形成的表达气势，并充分运用于生活中，强化了他们内在的认知体验，达到了较好的学习效果。

其实，这篇课文中这样的句子比比皆是，教师要时刻贯彻“教材就是例子”的本质，在引领学生进行深入体悟的同时，更要着力打造契合学生认知的实践平台，通过多种形式的诵读、有的放矢地书写，使学生从原本的阅读者逐步成长为一个具有深刻思考意识的睿智者。只有真正关注学生的整体性语文能力的协调发展，语文教学才能历久弥新，发挥出其应有的作用。

三、尊重认知，让情感体验从单一标签向多元解读转变

新课标十分注重学生主体性地位的落实，强调语文教学的核心目标就是要促进人的和谐发展。课堂教学中的生生互动、师生互动，都应该是平等而和谐的生命律动。但是，在文本核心价值取向的影响下，很多教师都会无意识地将教参和成人的视角强行套装在学生的意识层面。这种标签式的认知不仅限制了学生的个性化理解，甚至还会使学生的思维认知被戕害，最终让学生迷失自我。

鉴于此，我们每一版块的教学，就应该在尊重学生人格、崇尚具体个性的同时，协同学生各种认知能力的和谐发展。

如在教学《船长》时，教师一般会从文本的基本价值取向出发，将船长哈尔威忠于职守、誓与轮船共存亡的价值观和责任意识传递给每个学生。但在当下尊重生命、学会自保的普世价值观面前，学生是无法认同并接受船长哈尔威的选择的，不少学生甚至对船长“开枪打死抢在妇女和儿童前面的人”的做法也存在质疑。他们甚至提出了自己的意见，如分男女列队等。在长期普世价值观的浸润下，学生对于船长最终固执地选择与船共沉的做法发出了自己的质疑之声。这些所谓与文本核心价值严重失衡的价值认知，我们不能简单粗暴地“当头棒喝”，而应着力引领学生结合当时特殊的历史背景和文化认知，设身处地地为文中的人物着想，在充分尊重他们认知的基础上，为学生拓展当下社会中鲜活的素材，以供他们进行辩论：消防队员、人民子弟兵为了抢救百姓的生命财产安全，牺牲了自己的生命，你如何看待？少年儿童遇到恶势力，应该如何智慧地保护自己？这样的论题，是对教材文本内容的有效补充，教师仅仅是资源和论题的提供者，而非固有价值的灌输者，学生在深入思考、表达观点、进行辩论的过程中，更对自身的思维认知能力、逻辑推理能力、语言表达能力进行了综合性历练。

正是在这种尊重、辨析的基础上，学生的个性化理解和体验都有所依据，他们不再是成人思想的承载工具。长此以往，他们就会敢于表达、善于表达，从而形成言辞达意的能力。

总而言之，新课标十分关注“整体观照”理念的践行和落实。因此，阅读教学就不能人为地割裂学生原本贯穿一体的语文能力，而要打通教学版块之间的认知连接，由单一的课堂建构出整体的精彩，真正助力学生认知能力的综合性发展。

（责编 刘宇帆）endprint