江苏扬州市邗江区实验小学 许明坚

学生是课堂学习、思维发展的主体。小学数学学习型课堂，理应是学生主动、积极学习的课堂。美国心理学家布鲁姆认为：教师的教学目标明确，学生学习时间充分，那么，绝大多数人学习的效果都会很好。教学中，教师退出课堂的主宰角色，以引领者、陪伴者、喝彩者的学习同伴身份出现，给予学生足够的学习时间，让他们享受数学学习、探究的过程，这对于学习质量的有效提升，作用无疑是巨大的。

一、在慢探究的过程中增强学生学习的获得感

小学数学教材所呈现出来的数学基本知识、公式、规律，都是前人经过长期探索的既成结果。这些稳定了的结论虽说在我们现在看来非常简单易懂，但对于刚刚接触它们的学生来说，却是陌生和迷茫的新事物、新面孔，依然需要一个较长的理解和内化的过程。在这一过程中，我们要梳理知识产生的来龙去脉，让学生知其然且知其所以然。因此，我们要慢下步子，给足时间，让学生在慢慢探究中自我发现，自我释疑，形成一定的数学方法、数学思想、意志品质，增强他们经过自身努力获取知识后的那种喜悦感和成功感。

例如，在设计《认识分米和毫米》教学时，笔者考虑到学生生活中米和厘米这两个长度单位用得比较多，而分米和毫米似乎用得就少了些，我们成人不经过仔细观察和思考都不大容易举出很恰切的例子。因此，如果课堂上直接让学生找生活中的“1分米”，又怎么能找得到呢？而学生没有了1分米这个概念，又如何去感知1分米的长度呢？思索之后，笔者决定让学具来帮忙。在上这节课的前一天，发给每个学生1根1分米长的吸管，让他们带回家找到大约和吸管一样长的物品，拍下对比照片发到班级QQ群里。笔者从这些上传的图片中挑选一些有趣的在第二天的课堂上呈现出来。当看到自己用心找到的作品被展示出来，照片的小主人总能骄傲地跑上讲台，兴奋地向大家分享自己的发现：肥皂盒的长、牛奶盒的高、烟灰缸的长、杯垫的长……原本难找的1分米物体一下子变得丰富而有趣。学生在具体的实物的视觉刺激和体验中，对1分米的长度有了真切的感性认识，这样，课堂上当他们明确了1分米这个概念后，再建立1分米的长度观念就比较容易了。

再如，六年级数学教材里“在周长一定的情况下，圆的面积最大”这一结论让学生去理性理解存在一定的认知限度方面的困难，他们无法通过多种图形面积的计算列举来推断这一论述。这时，我们不妨放手让他们动手做一做：学习小组内准备一根彩线，一张A4白纸，一支铅笔，组内成员分别围出三角形、正方形、长方形、平行四边形、梯形、不规则多边形、圆，并把每次围成的图形用铅笔依次描出轮廓，这样，学生很直观地看到彩线在白纸上圈出的面积越来越大，到变成圆后再也无法圈出更大的。虽然花费了不少时间，但学生感受深刻，理解轻松，这慢探究的过程怎么说也值得。

二、在慢体验的过程中获得客观精准数学认知

可能是因为对“精讲多练”做法的简单理解，也可能是大容量的练习可以快速直接影响学习成绩，我们的很多课堂在节奏明快的新授环节后，即变着花样做练习，导致学生知识断片，认知呆板，灵活运用出现困难。如《直角、钝角和锐角的初步认识》一课，初看给人的感觉是目标很简单，重难点也很好突破，只要讲好三句话：这样的角是直角，比它大的是钝角，比它小的是锐角。笔者很快把这三句话抛出来，其余时间学生拿着活动角，被教师像木偶一样操作，不停地摆角比角，好像没什么好讲的，整节课淡而无味，学生也没有体会到学习的自主性和趣味性。怎么把这节课变得有趣有味呢？“情境”是必不可少的，恰当的情境能让整节课生动起来，笔者设计了以下的环节：

师：同学们，角的家族很庞大，这一家的角妈妈生了很多角宝宝，调皮的角宝宝在和我们玩捉迷藏呢，我们一起把它找出来吧！

（学生兴奋地瞪大眼睛，七嘴八舌地交流着自己的发现）

师：现在我们已经认识了三个角宝宝，直角、钝角和锐角。你能给他们排排序吗？到底谁才是大哥呢？

生：钝角是大哥，因为钝角比直角和锐角都大。

师：那谁是小弟呢？

生1：锐角是小弟，因为它比直角小。

生2：锐角也比钝角小。

师：原来如此，看来要分清钝角、锐角，只要看中间的“二哥”直角就行了。

……

师：角宝宝兄弟三个来到了照相馆拍照，它们摆出了很多酷酷的造型，你们能不能也用身体摆一些造型，让大家来猜一猜你的身上藏了什么角呢？

师：假如你也是个角宝宝，你想怎么向大家介绍你自己呢？

有了情境的加入，课堂氛围变得活跃起来，下课了还能看到学生们在摆造型猜角，分辨角的类型不再是难事，而是趣事，学习也由被动变为主动。情境慢体验，给数学课堂充盈的生命活力和张力。

三、在慢完善的过程中引领学生正确内化把握

数学学习的内容不是独立存在、截然分开的，每一节课的内容都会从属于某个知识链，归属一类知识体系。教学中，我们应该关注前后知识的联系，循着学生认知发展的规律，处理好课前温故与课后延伸拓展的环节，走在知识逻辑生长的合理三维建构上。如教学《用数对确定位置》（苏教版四年级下册）时，我们可以从简单的排队说起，引发学生的生活体验，建立序数、数对的联系，感知数对的概念。笔者是这样设计的：体育课上，教师让跳高越过1.2米的学生排成一队，李华在什么位置？学生纷纷用语言描述：李华在队伍的第3个；从前往后数，李华在第3个；从后往前数，李华在倒数第4个……而后设问：统计完毕，体育教师让大家归队，这时李华又到了什么位置？学生很快用“第三队第2个”等语言来描述李华所处的位置。接着，让学生小组讨论思考能不能直接用数字来表示李华的位置，他们兴趣盎然，提出用列、行的序数来表示的方法，从而建立起数对的概念。在此基础上，笔者让学生根据数对如（6，4），（4，6）等说说位置以及其指向位置的不同，以厘清数对表示的含义，以及与平面上物体一一对应的唯一性。为巩固学生认知，笔者再设计字母与数字混合表示位置的练习，让学生比较表示的异同。最后，出示电影票和小区住宅图，让学生发现用三个数表示位置的记录方式，如在2厅6排7座、牡丹花苑12栋2单元401室等。这样，用数对确定位置这一数学模型就变得丰富、生动起来，整个关于数对的认识建构变得真实、富有生活张力。知识的长度、宽度、深度都得到了拓展，学生对数学的兴趣也得到大大激发。

写到这里，笔者不由想起这样一则小故事，说的是一位年轻的菜农精心侍弄自己的一片菜园，他勤松土、施肥、浇水，然而，一畦萝卜却没有想象的那样长得有多硕大，而且还有些都空心了。问题出在哪里呢？原来，在萝卜的生长过程中有一个“蹲苗”的经历，此时要让它自己去努力深扎根系，汲取水分，如果只是一味地求快包办，反而违背了它的生长规律。“教学是慢的艺术。”学生学习的过程，何尝不需要一个“蹲苗”的过程呢？课堂上，教师给学生充分的时间和空间，让他们去慢慢探究，慢慢体验，逐步完善，这样，才能让数学学习的过程更有意义，学生在“慢慢走，欣赏啊”中也才会让所学更扎实，更深入，更灵动。♪