◎ 尚金兰

纵观东西方的历史教育，尊重历史和发展学生是历史课程的基本要求之一。从课程目标看，初中历史教学关注聚焦于“是什么”的理解与诠释、以及简单明了的解释与评价方法。从课程内容看，初中历史应以贴近学生生活的内容为主，以及重大事件、突出的历史人物等。初中历史教学力争生动活泼，充满趣味性、探究性，贴近学生的生活阅历、经验。联合国《国际儿童权利公约》明确规定，儿童即18岁以下的任何人。初中生年龄大约在12至15岁之间，处于儿童中期，因而属于儿童范畴。儿童经验中包含着隐性的学科逻辑与事实概念，但这些隐性价值经常被教师忽视，甚至在课堂教学中将儿童经验与学科知识之间进行对立，极力摆脱两者关联。初中历史教学实践中存在不少“灌输”式教学，把学生当作容器，进行历史概念与史实的储蓄式教育，学生的主体性被忽视。最终导致不少刚接触历史的初中学生开始抵制学习历史，逐渐对学习历史丧失兴趣。这种“异化”现象的背后所指向的就是，儿童经验被排斥于教育教学各环节之外。

一、儿童经验的内涵与价值

诚如前文所说，初中学生属于儿童范畴。每个儿童都是生活中独立存在的个体，共同经历来自家庭、社会与学校三个维度的生活，并从其中获得儿童特有的经验。这些经验是指导和决定着他们今后生活的基础。美国教育家杜威在《经验与教育》中着重论述了经验在教育中的重要作用：“在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育与个人经验之间的有机联系。”［1］正是这种教育与经验之间的有机联系，才使学生对学习引发兴趣、探究的欲望，直至热爱学习。因此，儿童经验不仅局限于在教育事件中所获取的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），还包括儿童对所经历事件中的再认识、再反思，甚至是再创造，因为缺乏认识与反思的教育经历，不可能构成有意义的经验。

儿童经验丰富了初中历史教学的内涵。一方面，儿童经验提供了丰富的、动态的、生成性的教学资源。以“为了每个孩子的发展”为主旨的中国第八次课程改革，要求把儿童经验融入到课程内容的有机构成之中。初中学生要学的不再仅仅是僵化的历史知识，而应该把儿童已有的知识、技能和生活经验自然融入到历史课堂教学中。初中历史要帮助学生沉浸到历史情境中，激发历史情感，生成历史意识。要充分利用学生身边的资源，比如博物馆、各种专题收藏展览或者纪录片等。上海不少初中生已经参观过国内外很多有历史文化的地方，比如古埃及金字塔、秦始皇陵兵马俑等名胜古迹，他们是有历史体会的。学生可以提出假设、寻找证据，进而验证假设。学生与历史文物之间的对话，深化了他们的历史理解能力，内化了历史方法与学习。沪教版历史教材七年级上册第一单元“中华文明的发轫”第4课“商周文化的瑰宝”讲到青铜器的时候，学生会自觉地结合参观博物馆见到的青铜器来学习史实、分享理解，形成自己特有的历史解释。这些带有儿童经验的讲述要比教科书更加生动、形象，贴近他们的生活。初中历史教师如何挖掘和利用这种基于儿童经验的教学资源是值得思考与探索的重要问题。

另一方面，儿童经验是他们进行“有效学习”的中介。通过前面剖析初中历史教学现状可见，其根源在于未能把历史知识与儿童经验之间进行整合。不少初中历史老师教学仍然沿用让学生死记硬背历史意义，全然不顾儿童能否理解。因为缺乏理解，所以儿童无法将其内化成自己的知识。改变这种“两张皮”的割裂状况，需要教师寻求作为 “中介”或“桥梁”的儿童经验。杜威在《儿童与课程》中论述儿童经验和课程两者不可割裂，教师应该寻求二者之间的支点。他坚持认为学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。唯有将历史课程知识与儿童生活经验相结合才能引起他们的兴趣，这是历史教学的起点，进而产生历史情感，以此理解历史知识。

二、基于儿童经验的初中历史教学实践路径

基于儿童经验的初中历史教学需要从以下三个方面进行实践。

（一）从记忆史实走向意义理解

灌输式历史教学中存在大量的概念与史实记忆，学生缺乏对它们的意义理解。其实，史实记忆和意义理解在历史教学实践中是不能割裂开来的。史实记忆包含着一定程度的意义理解，而意义理解则必然伴随着一定的史实记忆。但是，历史教学中可以清晰看到它们有着实质上的不同。目前有些初中历史教学所创设的记忆史实的情境与儿童生活之间几乎是截然分开的。而意义理解却不同，它必须要与儿童的鲜活经验、现实生活产生一定程度的关联。一言以蔽之，离开儿童经验也就谈不上意义理解。

初中历史教学倘若想让儿童完成意义理解，就需要教师通过儿童经验帮助他们融入历史观念的现实中，使儿童生活与历史情景产生联系。伽达默尔（Gadamer）把历史理解看作是人的基本存在方式，认为历史就是人的世界。单纯局限于历史学科内部，人为割裂学科本身与儿童生活的联系，必然导致低效的历史教学。因为只有在儿童经验和历史经验实现沟通的前提下，才能说儿童可能理解历史和完成意义理解。沪教版历史教材七年级上册第四单元“繁荣昌盛的隋唐文明”第14课“繁盛的经济”中大运河这一目，让学生记住隋炀帝是一位暴君只是史实记忆，并没有产生意义理解。教师要通过呈现大量关于隋炀帝在修建大运河时候的史料，引导学生分析这些史料，借助自己的生活经验去分析隋炀帝的行为及其后果，进而体认到隋炀帝藐视社会需求及百姓会被社会抛弃，这就是一种基于儿童经验之下的意义理解学习。

（二）从灌输式教学走向对话教学

灌输式教学中，教师忽视或拒绝学生的声音，不仅会导致学生声音的缺席，而且更糟糕的是导致教学的创新性缺失和学生个体存在意义的遮蔽。只要学生的回答与教师的预设答案不一致，教师就会想办法压制学生的声音，竭力将教学引到自己预设的轨道上来，而学生就不愿再次发言，也不敢坚持自己的观点，学生只能按照教师的预设方向前行，课堂教学缺乏生成性与创新性。这样的灌输式课堂教学仅仅能听到教师的声音，而学生没有表达自己历史解释或者见解的机会，这种师生交流无法开展对话教学。

伽达默尔认为，作品的真正意义并不在于自身，而是在于人们对它的不断理解和解释之中，理解的本质不是复制或模仿，而是创造。理解意味着改变与创造。所以，历史教学要为学生理解而教。教师要引导学生从多视角去理解历史问题乃至整个世界。而这种多视角理解离不开历史课堂教学教育。正如雅斯贝尔斯（Jaspers ）所言，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。［2］教育的意义在于通过对话交流从而不断认识和理解自我。实际上，儿童经验的发展是通过与教育环境之间相互作用，从而不断增加的过程。因此，基于儿童经验的初中历史教学需要教师打破教师为中心的灌输式教学环境，走向和谐、民主、交往、互动的课堂教学环境。

沪教版历史教材七年级上册第五单元第19课“商业的繁荣与城市生活”中“清明上河图”一目教学中，教师单纯介绍这幅名画无法激发学生兴趣，但是将此画改为教师（导游）带着学生（游客）按照“清明上河图”中所展现风貌依次进行游览，却能达到对话教学的效果。教师基于学生的经验，设计了以下环节。

环节一：游览前的准备（服装）

情景设置：我们先要买一身能让我们融入当时社会的服装，在哪里能买到呢？

环节二：热闹拥挤的虹桥（交通）

情景设置：步行游览了一段时间，不免有些累了，来到热闹拥挤的虹桥，找一找有什么代步工具可以使用。

环节三：人来人往的城门区域（城市格局）

情景设置：不知不觉间，我们逛到了城门区域，在这里，我们发现了一些有别于宋之前朝代城市的景象……

环节四：酒楼林立的街市（饮食）

情景设置：临近中午，饿了吗？我们找个地方吃饭吧，大家想吃什么呢？

环节五：大受好评的“说唱”表演（娱乐）

情景设置：吃饱喝足，我们去看看东京城里有什么娱乐活动吧。饭店门口围着一大群人，时不时有笑声传来，他们在干什么？

环节六：无处不在的商品贸易

情景设置：我们的游程将近尾声，最后一站当然是购买一些纪念品。我们能买些什么？去哪里买呢？

以上教学环节设计既能把历史教学与儿童经验联系在一起，还能在游览过程开展对话教学。只有让学生在历史课堂教学中体验到平等民主、理解宽容的氛围，让学生体验到学习乐趣，才有可能开展对话教学，并在对话过程中形成一种积极的人生态度与丰富的情感体验。这就需要历史教师一方面改变自身固有的角色定位，教师不仅仅是指导者，更应该是走下“神坛”，成为走向学生的倾听者，倾听儿童的经验，让他们打开心扉。这有助于儿童经验的形成与分享，并真正实现“教学相长”。另一方面，对话教学需要教师注重教学过程中的开放性、生成性，开发儿童的生活及经验变现成课堂教学的鲜活素材。教师利用这些资源来实现精彩观念的“生成”与“转化”，帮助儿童主动地去探究历史知识，并带着自己探究的体验与思考自然融入课堂教学中。这样的对话教学才能使得历史学科走向学生，走进学生的生活与经验，最大程度地促进初中学生的发展。

（三）从分数评价走向多元评价

评价是课程的有机组成部分。评价是为教学改进服务，其目的是为学生发展提供改进、完善和评价的信息。评价不应该只有一种模式或者标准。艾斯纳（ Eisner）曾说，根据儿童学习程度和个性的不同，教师需要采用多元价值取向进行评价，不能使用“一刀切”的标准。在他的评价观中，学生是真正的学习主人，个性得到了尊重，这就意味着对交往与合作的肯定。他还强调评价应该是动态的，不能僵化地看待学生的学习经验与成绩，分数虽然清晰简洁，但却丢失了分数所无法涵盖的动态价值，主张用发展的眼光去看待。评价的实质不是为了证明，而是为了改进。所以，考试并不是惟一的教育测量手段。

还初中学生一个青春朝气而又积极进取的初中生活，需要转变育人模式，真正从“育分”走向“育人”，从单纯追求“成绩”转向促进“学生成长”。评价一方面关注学生的学业成绩，另一方面也要关注学生的情感态度与价值观。评价不是教师的特权，应让学生学会自主评价，在评价过程中充分认识到学生发展的“差异性”与“主体性”，使评价成为促进学生发展的教育过程。

随着质性评价逐渐深入教育实践，最为常用的学生评价就是档案袋评价。档案袋评价的内容没有硬性标准，但必须明确建立的目的和用途。初中历史老师用档案袋评价为学生提供自我评价的手段。档案袋评价是建立在学生运用所学历史知识所取得的成就之上，因此，学生的作品成为重要组成部分。比如学生的手绘作业、思维构图作业、历史小论文作业等等，学生可以通过反思进行不同学习阶段的作品描述，在描述中发现与解决问题，从而不断进步。

三、基于儿童经验的初中历史教学的方法论要素

无论是在教学抑或是学校生活，儿童都是当之无愧的主体。初中历史教学理应关注、丰富并发展儿童经验，需要在教学实践中注意以下方法论要素。

（一）凸显学科育人价值

教育部印发的《中小学德育工作指南》明确提出，充分挖掘学科本身所蕴含的价值观念，并有机融入到课程教学中。这就需要我们立足史学思想方法，深挖教材文本内涵，寻找儿童经验与历史教学中的契合点，彰显历史学科特有的育人价值。历史叙述也可以生动，尽可能体现叙史见“人”。沪教版历史教材七年级上册第13课“统一的隋唐时代”中的“贞观之治”一目，介绍了唐太宗采取的诸多措施。其中，教师可以在“知人善任”措施中拓展“房谋杜断”的典故，引导学生了解房玄龄、杜如晦的人物特征，进而迁移到在我们这个充满合作的信息时代背景下，学会与人合作，人尽其才，已经成为不争的事实。而一个国家拥有这样的人才，学生也就不难理解为什么唐太宗时期会出现盛世景象了。

（二）保持跨学科思维

跨学科学习理念背后指向的是一种关系思维。任何一门学科都不是孤立存在的，学科之间互相影响、学科与儿童经验相互依存。在课堂教学中，教师需要将跨学科学习的理念转化为跨学科课程，渗透在学生所学习的历史课程之中。历史学习与语文、艺术等学科无法割裂开来。在讲述一个历史事件时，总是需要借助不同类型的史料进行多元互证。而这些不同类型的史料往往是来源于不同学科。比如，沪教版历史教材七年级上册第13课“统一的隋唐时代”“科举制”一目中，运用唐代诗人孟郊的《登科后》一诗来体现科举制前后对孟郊个人的影响，这是从诗歌、文学角度分析史料与史实的关系；而在讲述“贞观之治”盛世局面时，通过引导学生赏析课本的“依仗图”来提取当时的历史信息。同样在这一目中，课本小字内容介绍了“贞观政要”描述的盛世局面，通过品读具体的数学量词，比如“斗”“钱”，进一步加强对当时唐太宗时期经济繁荣的认识。

基于儿童经验的视角来看待初中历史课堂教学，体现的是一种理解本位的教学观。为此，初中历史教学要基于学生的生活，立足于学生理解，着眼于学生的创造。

［1］杜威. 我们怎样思维［M］. 姜文闵，译. 北京：人民教育出版社，2005：253.

［2］雅斯贝尔斯. 什么是教育［M］. 邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4.