◎ 蔡志刚 张 静

反思几乎伴随着每位幼儿园教师的课程实践的过程，是促进教师专业发展的重要方式。在研究中，我们构建了幼儿园教师课程实践反思框架，通过反思内容与问题设计、促理解与使用的界面设计及案例提供，尝试为教师的课程实践反思提供框架，伴随着提升教师课程意识，提升教师日常性反思的质量和行动水平。

一、幼儿园教师课程实践反思框架构建的必要性

2017年5月，上海市教委教研室开展了“幼儿园教师课程实践反思现状”的调研，围绕教师课程实践反思数量、内容、方式、主动性等方面开展调查，参与调研的幼儿园教师覆盖全上海16个区各级幼儿园教师，共计2285名。

调查发现，幼儿园教师开展反思，仍然面临以下几方面的问题：一是反思的关注面较窄。幼儿园教师主要的反思范围是各类教育活动的设计、实施过程与结果。二是反思深度较浅。幼儿园教师在开展反思时，容易浅尝辄止，凭主观经验和想法，简单分析和处理。三是缺乏反思的对话支撑。幼儿园教师进行反思的方式主要是撰写文本，或个人在脑海中思考。四是反思的价值与利用不足。

反思对于教师专业发展具有重要价值。杜威认为，反思思维主要是改变随意的、盲目的、依靠习俗或权威的思维习惯，希望培养一种有依据的、连续的、主动的科学思维方式［1］。美国学者舍恩最早提出反思性实践的思想，提倡以反思性实践者来代替技术熟练者的教师形象［2］。美国教育心理学家波斯纳曾提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。叶澜及其研究团队在论述自我更新取向教师专业发展机制时，提出“关键情境—关键事件—焦点明朗化—做抉择—反思—专业结构的形成”的教师专业发展基本循环［3］，把反思作为教师专业发展基本循环中的重要步骤，等等。纵观已有研究，反思似乎带有“自我”“主动”“思考”“改进”的涵义。

然而，作为课程实践者的教师，是否能够做到这些？如何帮助教师学会反思、爱上反思并从反思中获益，值得思考。教师把外部的知识作为一种图表（结构框架），通过这种对图表的描述和解释，帮助人们对以前没有成功的某些方面有了更深入的理解和掌握，有利于教师对个人实践目标的建构进行反思，从而增强反思动力，提高反思效率［4］。

本研究尝试建构一个相对完整、系统、连续的思考框架，帮助有主动意愿的幼儿园教师，结合自身已有的课程具体实践与思考，提升教师对自身课程实施状态的知觉。并引导教师参考反思框架，确定自己愿意思考的角度和深度，进行连续的、深入的、有关联的思考，与自己已有观念和行动对话，不断增强对自我课程实践与思考的元认知，从而达到对自身课程实践的有效调整和专业发展的明确追求。

二、幼儿园教师课程实践反思框架设计

复杂性是教育实践的重要特点之一。对于幼儿园教师来说，“一日生活皆课程”的要求让其在课程实践及反思时需要同时面对更加丰富、复杂的课程要素和课程情境。我们的课程实践反思框架就是要尽可能地关涉到这种复杂性和联系性，引导教师在课程实践反思时关注自身反思的广度和深度。

（一）关注反思广度的内容设计

在反思框架的内容设计时，我们梳理了幼儿园教师在课程实践反思中需要关注的8个方面的内容，引导教师拓展反思的广度，逐渐化解“实践多，反思少”和“反思的关注面窄”等问题。具体的反思内容包括：

（1）各类活动的设计与实施。主要是指对班级各类计划（学期计划、月计划、周计划、日计划）的制定，具体活动的设计（如目标、过程、方法等），以及活动实施的过程及实施效果的反思。

（2）师幼互动。主要是指对教师在一日活动各个环节、各类活动中与幼儿之间的各种形式的互动，包括为幼幼互动创造的机会和条件的反思。

（3）课程环境的建构与管理。主要是指对与课程理念和目标有内在关联的、真正对幼儿发展有帮助的幼儿园环境的建构与管理的反思。

（4）评估儿童的学习与发展。主要是指对班级全体幼儿的发展过程和结果评价的反思，这里的评价既包括对幼儿个体的评价，又包括部分幼儿的个性化评价；既包括过程性评价，又包括结果性评价；既包括全面的评价，又包括专题性的评价。

（5）班级制度与氛围的营造。主要是指对相互关爱、尊重、平等、赏识多样性、关注特殊弱势儿童等班级文化，有安全感、温馨的班级氛围，以及有序的班级等的营造的反思。

（6）家园互动与合作。主要是指对面向家长的信息沟通反馈、家庭教育理念与方法的指导、家长参与课程的实施、家园共育措施的落实等的反思。

（7）与课程实施相关的资源配置。主要是指对幼儿园进行的与自己班级课程实施相关的时间、空间、材料、人力等配置与调整等的反思。

（8）课程评价。主要是指对幼儿园进行的课程评价的目的、内容、方法，课程评价的机制、效果，以及自身的参与方式等的反思。

我们认为，幼儿园教师课程实践反思的广度应体现在以下几个方面：

（1）作为“全科教师”，幼儿园教师课程实践反思的对象应尽可能地指向课程实践的全部内容（既包括各类活动的实施，又包括环境建构、班级管理、家园互动等内容）和全部过程（既包括活动的实施环节，又包括设计和评估等环节），这些内容和过程都具有反思的价值。

（2）幼儿园教师课程实践反思的广度，既包括对自身直接进行的课程实践行为和想法的反思，又包括对与自身课程实践相关的幼儿园课程管理、评价等的反思。在我们的框架中，前六条指的是前者，后两条指的是后者。

（3） 以上的反思内容，不是完全独立存在、分开反思的，教师在反思时需要将相关的内容联系起来思考，要看到其他方面、其他观点、其他类似的问题，这也是反思广度的要求之一。

（二）关注反思深度的问题设计

教师专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案［5］，这实际上就是反思的过程。作为一种具有批判性质的高级认知活动，在反思的过程中，提问是一种十分有效的思维方法，并且不断的提问与追问，能够推动思考逐渐引向深入。因此，在教师反思中，问题的质量直接影响反思的质量。

针对教师在实际反思过程中问不出问题、问题不到位、问题的角度有偏差等现状，我们在课程实践反思框架中，建立了由引导性问题共同构成的“对话辅助系统”。试图通过围绕某一反思内容的一系列问题，供幼儿园教师参考，帮助教师结合自己的课程实践的具体场境，进行自我质疑和自我检测，形成正确的关注范围，提高反思的深度。

在幼儿园教师课程实践反思框架中，围绕8个方面的反思内容，共设计了96个大问题（部分大问题中会包含2—3个相关的小问题）：在设计这些问题时，我们主要关注以下几个方面。

1.问题的多角度

围绕同一反思对象，会有不同的思考角度，这也是由教育的复杂性所决定的。教师在进行课程实践反思时，如果常常从一个角度（特别是固定的某一角度）来思考问题，那么这样的反思很可能会得出肤浅、片面、僵化的结论。只有了解该问题本身具有的不同方面，并且根据问题发生的真实情境从不同的角度来分析解读，才能让反思更加接近问题的本质。

因此，我们尽可能地挖掘某一反思内容背后的多种角度来设计问题，如在“师幼互动”反思问题的设计中，15个问题涉及了互动的性质、互动的状态、互动的方式、互动的策略、不同类型活动中互动的不同特点、互动机会的公平和均衡、互动的发起者、发起互动的原因、幼儿发起互动的时间和比例、幼幼互动的频率和持续时间、教师对幼儿发起互动的看法、教师自身在互动中的地位、互动对教师发展的价值等角度。这些不同角度的问题，让“师幼互动”更加丰满、立体，让教师的反思更有指向性。

2.问题的连续性

高质量的反思应当是对反思对象进行不断分解、剖析的深入过程，在这个过程中，需要不断地提问和追问，一个问题的解决引出的是下一个问题的提出，从而形成问题链。

我们在设计问题时也十分关注问题的连续性，如在“评估儿童的学习与发展”中，我们关注大问题整体的连续性——从评估的目的，到信息的获取，到信息的分析，再到结果的反馈与运用。同时，我们也关注大问题中小问题的连续性——“我（们）与班级其他成人对于幼儿的评估存在异议吗？如何处理这些异议？这些异议为我对幼儿的评估带来哪些思考？”“我（们）根据对幼儿的观察和评估信息，如何作出针对性的课程调整？怎么调整的？如何评价调整后的效果？”这些具有连续递进性的问题，引导教师的思考不断走向深入。

3.问题的层次化

教师的反思可以分为由浅入深的六个层面——环境、行为、能力、理念、认同、使命。［6］我们在设计问题之初，对幼儿园教师课程实践反思问题进行了不同层面的解读——环境层面：教师对课程实施中发生的，引发关注的具体现象和事件的回顾和思考。行为层面：教师对在事件中自身具体的教育行为，如回应介入的语言、采用的策略等的回顾与思考。能力层面：教师对自身教育行为效果，以及对自己是不是可以做得更好，如何做得更好的思考。理念层面：教师基于前述的具体事件，对自身所持有的对幼儿、对教育、对课程等观点的思考。认同层面：教师对“自己想成为怎样的教师”等问题的思考。使命层面：教师对“是什么召唤着我从事教育事业”“我的工作和生活的意义何在”等问题的思考，既可能结合具体的事件，也可能超越具体的事件。

基于此，我们力图在不同的层次设计问题，如在“课程环境的建构与管理”中，既有关于环境布局、资源配置的合理性，材料的充足，物品的类型等问题，也有环境建构中幼儿的参与，幼儿获得的学习机会等问题，还有环境建构背后的理念等问题。这些问题引导教师在不同层面进行思考，满足不同能力层次教师的反思需求。由于最后两个层面的反思往往可以超越具体的事件，因此在我们框架中提供的主要是前四个层次的反思问题。

当然，教师的反思是一个连续的过程，不同层次的反思之间是相互联系的，每一个层次的反思都很重要。同时，越是深层次的反思，反思的阻力越大，但深层次的反思有助于带动浅层次反思质量的提升。

三、促进教师理解与使用反思框架的界面设计与案例提供

为了优化反思框架，课题组在本市6个区分别选择了一个幼儿园进行了反思框架的试用。试用后发现，教师们对反思框架的理解和使用存在一些差异和问题，推动我们对帮助教师理解和使用反思框架进行了进一步设计。

（一）设计反思界面，关注教师反思的“用户体验”

在应用反思框架前，教师们反映反思框架大、引导性问题非常多，容易产生“害怕、畏难”的情绪，不利于反思框架的有效运用。为了满足教师可以按需取用、即时反思即时记录的需要，我们设计了反思界面，将所有反思框架的内容录入其中，教师可以根据自己的需要，结合某类课程实践的内容点击使用。如教师反思的是“课程环境的创设与管理”方面的内容，就可以直接点开该部分内容的反思框架，并可以直接在界面上进行反思记录。

（二）提供反思框架使用提示与案例，活化反思框架

在使用反思框架时，教师们碰到的问题大致可以分为三类：第一类是误将反思框架作为评价指标，自我证明式地回答反思框架中的问题；第二类是对于反思框架中的某些概念不理解，如课程资源配置是指什么？第三类是不同发展阶段的教师对反思框架的接受程度不同，如何帮助教师在持续深入的反思中提升课程实践水平。

针对第一类问题，提供反思框架的使用提示。在幼儿园教师课程实践反思框架中，我们提供了一系列引导性问题，这些问题绝不是为了拷问教师，让教师去自我证明我做到了这些，而是引导教师考察值得反思的问题的完整表现，并接纳问题产生的多种可能性，对比实际效果和自己的预想的差异，在引导下分析并确定可能的原因，对症下药解决问题。

针对第二类问题，除了提供可视化的幼儿园课程运行概貌的框架，来帮助教师对幼儿园课程有一个全貌性的认知外，还让教师对课程反思框架中需要进一步厘清的概念进行勾选。针对该类不易理解的概念，提供“帮助理解反思概念的案例”。如多名教师对“班级文化”一词不理解，案例则通过班级文化事件描述、教师反思范例及班级文化概念的思考链接，提高教师的元认知。

针对第三类问题，提供教师持续、深入反思的案例。既有不同发展阶段教师对于同一类问题的反思案例，也有同一个教师在不同阶段对同一类问题的持续反思案例。以期为教师建立一个反思能力不断提升过程的立体全貌。

四、应用幼儿园教师课程实践反思框架的建议

我们所设计提供的反思框架以及配套的案例和应用界面的目的是为幼儿园教师日常的课程实践反思提供支架和工具，在框架的支持下，逐步提升教师反思的能力和反思的质量。在实践中，可以根据教师个体及群体的不同特点，有创意地应用这一框架。

（一）从熟悉的课程领域开始试用框架

教师在最初接触应用这一框架时，可能会碰到两个方面的冲击：第一，总体来说，本框架所包含的内容还是非常全面和丰富的，教师可能会因为一下子要面对如此众多的问题而在情感上感到压力；第二，我们所追求的指向课程实践系统的深度反思，对一些教师来说是思维方式的转变，而这对大部分教师来说都是具有挑战性的。因此，教师在试用这一框架时，建议先从自己比较感兴趣的熟悉的课程领域开始，对照自己原来思考问题的角度、方式等与框架所呈现的角度、方式等的不同，理解这种不同背后的原因。在多次局部应用的基础上，逐渐扩展到对其他课程领域的反思。

（二）关注个体反思与互动反思的结合

很多课程实践反思是由个体教师来完成的，因为反思本身就具有“内省”的意思。但我们认为，在应用这一框架时，有必要将个体反思与互动反思相结合，即两位或两位以上教师共同反思。因为一方面不同教师对框架的理解程度不同，另一方面不同教师本身反思的能力有差异，而应用框架的共同反思能够让大家在共同的框架下，从反思框架所提供的更多视角来对共同的反思对象进行思考分析，这一过程对于参与教师审视自己的思维过程是有很大帮助的。

在互动反思中，可以特别关注“专家”的作用，这里的“专家”既包括幼儿园外请的教育教学专家，也包括幼儿园内部具有较强课程实践和反思能力的教师。对不同专业能力水平的教师来说，在比自己水平更高、思考更深的教师的指导下使用本框架，进行共同反思，是提升其反思能力的有效方式。

（三）鼓励创新应用，让反思服务于教师课程实践

在幼儿园实践中，我们也鼓励幼儿园创造性地应用本反思框架。如从教师反思对话的角度出发，可以将反思框架的应用作为教研议题；从幼儿园课程建设角度出发，可以结合反思框架，优化幼儿园的课程评价方式；从教师队伍建设的角度出发，可以在反思框架的话语体系下，结合教师的反思文本等分析教师的思维方式及学习方式；从课程领导的角度出发，可以结合反思框架提升幼儿园课程管理人员、教师等的课程领导力，等等。

只要应用的方式不违背“幼儿园教师作为课程具体规划和实施的主体，具有主动思考的权利和自由”这一准则，我们期待并鼓励创新性应用反思框架，多方位、多角度地支持教师去感受反思带来的对自身思考能力的认可和成就感，让教师成为乐于反思，积极行动的课程实践优化者。