荣维东

在我国，一般教师面对写作教学的通常表现是：不敢教、不会教，于是不去教。尽管造成这种状况的原因很多，但总不能不作为。广大一线教师如何基于现有教材的写作任务（作文题），发挥主观能动性和创造性，开展力所能及的写作教学工作呢？笔者认为主要有两点：弄清楚中小学写作教学有哪些核心要素；基于这些要素，设计科学有效的教学环节。

一、中小学写作教学有哪些核心要素？

要素，指构成一个事物或系统存在并维持其运动的必不可少的元素，它是系统产生、变化、发展的动因。写作教学的要素即开展、维持、实施写作教学活动的几个核心成分。

自然，写作教学要素可以有多个。不过，最关键的可能有三：学生、任务、支架。它们分别回答的是：谁，去干什么（任务），怎么完成（手段和方法）。（见图1）

上述三个写作教学要素之间存在一个逻辑链条：如果学生能够“不需要教”就可以完成写作任务，那当然是最理想的状态；事实上，教学就是因为学生知识、技能不够应付所面临的困难和障碍，才需要教师提供帮助。因而，写作教学筹划的一般路径很可能是：学生一任务一支架。我们就按此次序逐一阐释。

1.学生作者

学生是写作活动的主体，也是写作教学的对象，写作教学自然首先关注学生。对学生来说，写作所面临的主要矛盾和困难是：写作任务所需要的态度、知识、技能、经验等与学生现有的态度、知识、技能、经验之间的落差。（如图2所示）对此，笔者与王荣生、邓彤、周子房等基本存有共识。很显然，这一点受到辩证唯物主义“看事物主要矛盾”思想和维果斯基“最近发展区”理论的影响。“最近发展区”就是学生现有经验水平与其可能的发展水平之间的落差。填补这个落差是教学任务的目标和着力点。

“学生现有经验”主要分为两个方面：一是生活经验，二是写作经验。前者包括学生的百科知识、生活表象、各种积累、思维情感、动机态度等知识信息（主要源于生活和读书）；后者包括学生关于读者的知识、关于语篇（文章）的知识，修辞知识、书面语言的积累和表达，各种写作策略、技能、技巧，还有学生的元认知知识等。

“写作任务所需经验”，指某次写作任务所需要的百科知识、写作技能、书面表达经验等。它与上述学生现有经验是一个事物的两个层面，而且还包括该次写作的话题、对象、目的、内容、文章、文体、字数等要求。

学生现有经验与写作任务所需经验之间必须存在一个落差。如果一个作文题目在两者之间没有任何落差，或低于学生现有的经验，那就没有训练的必要；但如果这个落差过大，超过了学生“跳一跳，摘桃子”的水平，也会损害学生的写作兴趣，挫伤其自我效能感。

2.写作任务

“写作任务”即作文题目、相关提示语和要求。在我国，作文题目设计过去以命题作文为主，现在变为所谓的“话题作文”“材料作文”等。这是一个进步，但作文题目或写作任务设计的有效性仍存在问题。

据全美写作工程（NWP）和全美教育发展评价委员会（NAEP）的研究报告，学生的写作质量与作文命题质量之间存在很大关联。有效写作任务具有真实性、交流性、参与性的特征。从我国现行作文题看，大都只提供些关于“话题+要求”的简单信息，基本上缺乏交际语境写作意识，这就容易导致目的不清、对象不明，从而让学生丧失内在写作动力。

写作任务除了要有真实或拟真语境之外，还要有适当难度。当然，作文题与学生感受到的难度之间存在一种相对关系。在写作任务已定的情况下，解决学生写作困难的有效办法就是创设写作支架。

3.写作支架

“支架”原是一个建筑术语，指为方便运输建筑材料而搭建的脚手架，如今在教育学领域已经成为一个广泛应用的隐喻，指学生在学习过程中得到的教师或他人的帮助。它由苏联心理学家维果斯基提出，后来成为建构主义教学的一个重要概念。伍德用这个术语来描述同行、成人对学生学习施予的有效支持。普利斯里等人对其定义为：根据学生的需要提供帮助，并在他们能力形成时撤去帮助。但支架并非简单的“帮助”可以囊括，而是成了一个包括教学理念、内涵、类型和模式等在内的理论体系。

国内研究者整理出很多支架类型。周子房博士参考Janette R.Hill和Michael J.Hannafin的研究，将写作支架按表现形式和功能意义划分为两个维度。其中按表现形式分为范例、演示、提问、解释、指导、建议、图表等支架类型，按功能意义分为程序支架、概念支架、策略支架和元认知支架等类型。我们认为支架可以看作一切帮助学生学习的方法、手段、概念、流程、范例、问题、知识、策略等的总称。近几年，支架在我国的写作教学中已经引起高度重视。支架可以有效地改变目前写作教学“没的教、不去教”的局面。如何开发写作支架，需要每个教师根据每次写作任务的需要去具体探索。

二、科学规范的写作教学设计有哪些重要环节？

成功高效的写作教学需要包含若干环节。西方流行的过程写作教学法有写前、起草、修改、修订、发布五个步骤。根据我国目前的写作教学现状，基于建构主义教学设计思想，我们认为一个科学规范的写作教学设计应该包含如下六个主要环节：学情探测—任务分析—核心知识—支架搭建—起草交流—经验反思，如图3所示。

1.学情探测

学情探測是教师开展写作教学的前提。其中包括学生面对写作任务时已有的经验，如对写作任务的理解水平，学生的生活储备和信息多寡，学生对所需写作知识的掌握情况，学生面对写作时的情感、态度、参与意愿和焦虑情况，学生对写作策略、方法的掌握情况，写作任务的难度，学生有哪些需要、愿望，学生有怎样的生活，喜欢写什么样的文章，需要写什么样的文章，他们的作文存在什么问题，等等。

教师要基于这些学情调整写作任务，开发写作知识，设计活动支架。教师要凭借长期的职业经验、专业水平、对于写作教学的研究、现场的研判等，去收集学生的实时情况，对其进行诊断、分析，从而提供有效的、有针对性的写作支架。

一般情况下，一个写作任务对某个班级的学生是固定的，比如就是教材或试卷上的那个写作任务。学生的写作水平大致也有一个平均水平或若干情形，这需要教师事前作出预估。

2.分析任务

分析写作任务语境与探测学情之间没有严格的先后次序。当事先没有写作题目时，我们可以先根据学情设计题目。如果写作任务已有，那第一步可能就是去分析它。从交际语境写作理论看，“审题”不如叫“写作任务分析”更准确。因为审题只是去揣摩出题人的意图，而写作任务分析不但要分析题目提示语和材料，还要全面分析写作任务的话题、目的、角色、读者、问题等要素，从而确定文章的观点、材料、文体和语言。也就是说要分析这篇文章在什么场合下写，写给谁，为什么目的写，围绕什么话题写，哪些材料是读者感兴趣的，适合这篇文章的文体、结构、语言风格、长度等。

比如日前北大校长就读错字而写的道歉信，之所以引发公众不满，原因之一就在于：对象没看准（学生还是网友），身份没摆正（校长还是出错者）、目的没搞清（道歉还是推诿辩护）、材料没选准（“文革”经历与自身学习）。这不仅仅是他一个人的问题，也是我国普遍缺乏交际语境写作意识和技术造成的。

3.开发核心知识

核心知识是指面对这一次写作任务，这—个班级的学生所需要的写作陈述性知识（概念、原理）、程序性知识（技能、策略、方法）、元认知知识等。它应该联系上位的一個比较严密的写作内容标准体系，但是由于我国目前写作课程内容缺失，这一环节的任务暂时需要由一线教师和教学专家（教研员）去完成。

我国语文教材一直存在“知识点缺失、能力点散乱、方法策略空无”的问题。我们应该将对某一学段应该具备的核心写作知识、能力、素养进行序列化、科学化的安排。

我国的写作课程建设，应该从重建当今学生和社会需求的写作知识及内容体系开始，精选写作相关知识、概念、原理、方法、策略等，并在教学中把它们整合成学科知识体系，组块化、任务化、情境化，从而改变过去语文知识零散、机械、去情境、不实用的情形，形成一个“主题任务情境+所需语文知识+过程实施策略”的序列性、应用性循环递升的严密体系。这是我国顶层写作课程研制亟须完成的艰巨任务。

4.创设写作支架

写作教学的核心任务，可以说就是：创设各种写作支架，帮助学生从写作的低水平状态走向高一级水平状态。

写作教学支架包括情境支架、知识支架、范例支架、问题支架、图表支架、活动支架、工具支架、程序支架、思维支架、策略支架、元认知支架等。常见的有下面几种：

第一，情境支架。写作是拟真或者真实情境中的语篇建构。写作教学中的情境支架可分为情景支架和交际语境支架。前者指的是教师用语言营造或者创设一种生活场景、情感氛围，后者指的是分析或者拟想要写的文章的读者、话题、目的等。比如一个教师在上“描写动作”作文课时，用播放视频和配乐朗诵的形式，声情并茂地营造出一种写作小情境：母亲千里迢迢为女儿送来剥好的一大袋瓜子。让学生通过想象进入“母亲思儿剥瓜子”感人的生活场景之中。从学生的作品看，这个情境支架收到了良好的效果。

第二，知识支架。知识指学生写作所必需的概念、原理、程序、策略等广义知识，包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识。不过这里主要指的是某一次写作任务所需要的核心写作知识块。如“写寻物启事”很可能包括：（1）写清标题，“寻×启事”四个字在第一行中间；（2）正文把丢失东西的时间、地点，失物的名称、形状、质地、记号等，详细、具体地写清楚；（3）行文要表达感激之意；（4）留下失主的电话号码、地址、姓名等。又比如创编一个童话故事的核心写作知识可能包括：（1）童话要通过虚构适合儿童心理的故事传达生活经验；（2）要有环境、人物、情节；（3）掌握“情境、愿望、障碍、发展、解决、结束”等故事语法要素；（4）要有具体感性的细节（动作、语言、神态、场景）等。

第三，范例支架。范例是符合学习目标要求的学习成果或成品，往往含纳了特定主题的学习中最重要的步骤或最典型的成果形式。好的范例会对学生的学习起到引导作用。范例并不一定总是有形的实体，也可以是教师操作的技巧和过程。在写作教学中，范例就是范文、课文、例文等，也可以是写作操作程序、方法、技法等知识块。据有关研究，范文对写作新手具有积极作用，不过对于写作高手作用有限。相关研究表明：例文并不一定有效。

第四，问题支架。问题是学习过程中最为常见的支架。我们可以用问题清单引导学生生成写作内容，起草或修改文章。比如，一个教师针对学生《春游》作文，一口气问了十几个内容引发性很强的问题。写作离不开思维，写作过程其实就是思维的过程。这种思维是多方面的，多种形态的。比如想象、联想、发散思维、形象思维、逻辑思维，各种记忆、分析、综合、对比、评价的过程都是思维。写作思维不是无形的、不可捉摸的，在教学中要化为可以操作的形态，即思维导图、问题清单、问题支架。

第五，写作建议。写作建议可以看作是教师对写作的忠告、提醒、要求，有人称之为“写作锦囊”。它是教师根据写作任务和学生学情预先开发，作为教学内容而呈现出来的贴心建议。这些建议可以是话语式的、流程式的、口诀式的，应该基于优秀写作经验总结或分享。比如一个教师教学生写动作细节的口诀是：放慢动作、分解动作、选准动词、全身联动。

第六，图表支架。图表包括各种表格和工作纸。它应该用可视化的方式对写作教学内容进行描述。图表形式多种多样，常用到的如表格、流程图、比较图、概念图、维恩图、时间线、鱼骨图、簇型图、逻辑结构图等。

第七，活动支架。活动是指写作教学过程中的各种教学行为、游戏行为、事件及其环节安排。好的写作课最好设计学生喜闻乐见的、与他们生活息息相关的活动，而且这些教学事件的前后次序要合理安排。写作活动设计应该成为写作教学的—个重点，而且一线教师有很多极好的创意，需要整理归纳。

第八，工具支架。指为了保证学生顺利完成写作任务而提供的各种用具、教具或环境。比如，纸笔、电脑、展示平台、微信群等都可以算是工具支架，而写作需要的知识库、专家系统、概念图、网络、资料等也是。

此外，还有解释、对话、合作等支架。以上支架之间很多时候不是单一的，而是可以联动、呼应，成为一个整体的写作支架群的。这方面的研究方兴未艾，极具前景而且必要。

5.起草呈现点评

起草是写作教学关键环节之一。前面所有环节可以说都为这个环节做准备。起草是作者把构思、分析得来的文章意念、材料、结构、内容变成文字、句子、段落、篇章，实现由“意”到“言”的转换。如果说构思环节应遵循“最大关联原则”，即尽可能多地生成相关信息，那起草环节应该遵循“最佳关联原则”，即选取最佳术才料编织自己的文本。当然，这个文本完全可以是粗糙的、不完美的，甚至是混乱的、有书写错误的。这些都不是问题，关键是要有一个“大样”出来，要有内容。

最好的办法是快速写5～10分钟，把大脑中的信息尽情地倾吐到纸上。修改完善是下一步的事情。在课堂教学中，教师一般可以让学生快速写作d-重要片段，检验其成效，发现存在的问题，然后根据问题提供及时补救的策略。有时候，学生写出来的精彩片段，教师可以现场点评，充当其他学生习作的示范。

研究表明，点评反馈在写作过程中是有效的。Bench（1979）发现教师对草稿的评价和订正对高中生的写作质量有积极作用。Simmons（1979）发现“会商法”（conferencing approach）对学生作者效果明显。在运用这种方法时，教师在特定时间内只关注学生写作的@Ty面，比如开始时关注是否有足够具体的信息，接着关注文章的组织，最后关注文章的技巧等方面。在每个阶段，教师要求学生提交草稿，教师现场点评。这一点，我国的语文教师比较有经验。需要注意的是，不要过分关注字词层面，而应该多关注段篇层面，这样效果会更好。

6.经验反思分享

每次的学生写作，看似完成了一个写作任务，其实从长时间看是在不断探索、摸索、积累写作经验。这种写作经验包括生活经验和写作经验两方面。写作是学生梳理自己的生活经验、思维，积累写作经验的过程，是学会思考、抒发情感、分享思想以及塑造性情、态度、人格的过程。当然，写作教学的主要任务是帮助学生发现、交流、积累、反思各种写作知识、技能、方法、策略等。这个经验交流和分享环节对构建良性高效的“写作共同体”不可或缺。

在写作经验的反思、交流、分享过程中，“元认知”发挥着重要作用。美国心理学家弗劳维尔提出“元认知”是学习者对自己学习活动及思维活动的反思与调控，简单来说，即对“认知的认知”。一般來说，元认知包括元认知知识、元认知监控、元认知体验三种成分。在写作教学中，元认知知识可以看作写作知识口诀等，它可以作为元认知支架和问题支架出现；元认知体验，是学生在写作过程中伴随的情感体验、过程体验、技能体验、自我效能体验。不同的学生写作体验也会不同。元认知体验对完成写作任务有一定影响：积极的体验会激发认知主体的主动性和内在潜力，使其更有效地完成写作任务。元认知监控伴随写作过程的审题、立意、选材、起草、修改等各个环节，可以确保写作活动的进程和效率。它既可以是学生个体性的策略调控，也可以是全班集体性的共同行为。

在经验交流分享环节，教师可以灵活机动地采用朗读习作、屏幕投影、小组批阅、全班点评等形式，运用各种现代教学手段。比如可以尝试用手机现场建群，学生即时发布自己的选题、构思、头脑风暴、习作片段以及点评同伴习作，效果良好。

上述“三要素”回答的是写作教学的对象、目的、途径，“六环节”是围绕“三要素”展开的教学活动的操作化、流程化设计。

写作教学的“三要素”和“六环节”是面向初任教师或不敢教、不会教写作的教师的通用写作教学模式。它不应该是僵化的教条。写作核心要素有时可能多一些，包括学生、教师、任务、知识、支架、活动；有时先有任务，有时先面临学生，因而上述六环节也不是不可逆的。是先分任务，还是先分析学情，要视情况而定。有的教材上有合用的写作核心知识，当然也就用不着另外开发。有时在写作过程中发现了新问题，可能需要重新分析任务、学情，重新设计写作支架。总而言之，优秀的、有经验的教师完全可以打破上述要素步骤，灵活实施。

最后一点要说的是：一个教学过程也非一次性完成的，很可能是一个随着学生写作经验、学情变化、水平提升而构成的多要素多环节的写作教学循环圈。