刘晓伟

统编本语文教材以人文主题和语文要素双线组合单元，采用教读、自读、课外阅读“三位一体”的阅读体系，旨在改变阅读教学止于课堂、囿于教师的状况，变为内外结合，自主发展，切实提升学生的语文素养。在这一体系中，三者是统整互补关系，学生的阅读兴趣、探究意识和思维能力，在教读课上培养，在课内自读中迁移，在课外阅读中延伸。

在“三位一体”的阅读体系中，教师的主导作用应体现为引领教读，助推课内自读，放手课外阅读。课堂教学是培养语文素养的主渠道，教读课是先导和基础，直接影响学生课内外自读的成效，因此，改革教读课教学模式势在必行，笔者认为尤其要做好以下两方面。

一、为教读课松绑减负

人的精神发育和成长是从阅读开始的，语文教学应该让学生从喜欢阅读做起，逐步习惯阅读，学会阅读。但是我们经常看到，学生刚拿到新课本时会很有兴味地阅读课文，却不喜欢上语文课，这应该引起我们反思：教读课究竟缺失了什么？

学生疏离阅读活动，与阅读教学不能引起他们的兴趣密切相关。兴趣是引力，教师要做的是催发这种引力，把它转化为动力，使之持续而固化成定力（即习惯）。正如温儒敏教授所言：“激发和培养读书兴趣，是语文教学的‘牛鼻子。老师们使用新教材，要研究如何把‘教读‘自读‘课外阅读三者结合起来，融为一体，千方百计地激发学生读书的兴趣，这样，语文素养的提升才不是空话。”他认为应该“千方百计把读书兴趣的培养放到头等位置，有这方面的自觉，语文教学才能祛病健体，提高效能”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，在“三位一体”的阅读体系中，这种爱护和激发应该是“一”以贯之的。其中，笔者借用温儒敏教授的比喻，教读应该是“三位一体”阅读体系中的“牛鼻子”，而阅读兴趣是那根牵引的绳子。让学生在教读课上带着兴味阅读，激发、呵护他们的阅读热情，这种热情会迁移到自读，延伸到课外。

要改变语文教学“少慢差费”的状况，首先要给学生的阅读心理松绑，让他们回归到“正常的阅读”，即开放式的阅读中。这种具有心理安全感的课堂（佐藤学称之为“安心的课堂”），可以“使阅读过程成为学生向文本开放自己的过程，并在这一过程中体验着创造的快乐、自我实现的快乐，并不断走向完善，得到人文的滋养”。而封闭式的教学会扼杀学生的阅读兴趣，剥夺他们自主思考的权利，使其疏离甚至讨厌阅读。

例如，七年级上册教读课文《秋天的怀念》，写的是史铁生的家庭经历。一教师上课时，有个学生提问：“课文写了‘我、妈妈和妹妹，为什么没有看到父亲？”教师认为这个问题没有价值而不予理会。这其实是很多读者自然想知道的问题，漠视学生的这种阅读期待，他们怎么会有学习的“乐趣”？自然也难以指望他们会在课外主动阅读作者同样缅怀母亲的文章《我与地坛》和《合欢树》，更不用说激发他们的主动意识和进取精神了。

教读课要以问题为中心，引导学生探究质疑，但应认识到，问题可以激发学生的探究兴趣，而过度提问则会败坏学生的阅读兴味。当下的阅讀教学不是缺少提问，而是提问普遍过多过滥，教师习惯把完整的课文分解成琐碎的问题，学生只能被动思考，疲于应对，这也可看作是流行甚广的“语文病”之一。在这种由过度提问、单向逼问式的“互动”构成的教学生态里，学生把时间和精力花在对教师提问的正误判断上，而对作品的情味和文章的精华则一知半解或全无领会；加之回答往往不符合“标准答案”而每每出“错”，学生逐渐失去阅读的兴趣和自信，以至于不愿也不会课内自读，放弃甚至抵触课外阅读，也就不难理解了。

要爱护学生的好奇心和求知欲，就应在教读课上同样为学生提供自主阅读空间。这就需要给教读课的提问“减负”，即减少提问数量，根据教学目标和重点设计主干问题，将其作为对话的联系线索贯穿教学环节，有的放矢地精讲细读。这样不仅可以让学生感悟文本的精华，把握“干货”，也有助于他们在自读时运用跳读、快速阅读和选择性阅读的方法。课标建议“少做题，多读书”，自读课文增加旁批，取消练习题，正是为了让学生有更多时间自读文质兼美的文章，体会作品魅力。这种浸润式阅读对提升语文素养的效能是问答式教学所无法替代的。

统编本教材“思考探究”“积累拓展”设置的练习题便体现了这样的要求。例如七年级上册课文《散步》“思考探究”中有这样一个问题：

品味下面的语句，结合全文，说说你对课文深层意蕴的理解。

但我和妻子都是慢慢地、稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。

教读这篇课文如果忽视这段话，就忽视了文章的精髓所在（即文眼），教材设置这样的问题是很有必要的。作者表达形象含蓄，这给理解其深层意蕴增加了难度，也提供了思考想象的空间，更能引发学生的探究兴趣。

教读课减少提问，还可以给学生更多深思的时间，在“安静的课堂”上，有思维在流动就是有效的教学。正如佐藤正夫所说：“与其发问频繁，表面地而且仅仅限于两三名学生思考，宁可让全班众多学生沉着彻底地思索。”这种沉着彻底的思索有助于学生提高回答问题的质量，从而激发学习兴趣和阅读自信。

给教读课减负，还包括为学生的作业和考试减负。学生如果被淹没在题海之中，就没有时间进行课外阅读，更不用说海量阅读了。因此，不要动辄把阅读教学和程式化训练、“标准化考试”捆绑在一起，这不仅会挤占学生的自读时间，还会消减学生的学习兴趣，对阅读产生逆反心理。阅读教学只有摆脱题海的桎梏和考试的高压，才能给学生以安全的心理环境和开放的阅读空间，让他们放松阅读，激发兴趣，自由联想，平等交流。因此，对学生的阅读行为，应该多采用形成性评价，关注他们在自主探究时的思维活动和交流讨论中的个性化表达，及时给予反馈和指导。

二、让课堂发生学习

学习活动是学习者已有认知和外部信息相互作用、自主建构意义的过程。当学生的认知和教师的预设答案发生冲突时，往往是这种相互作用最充分的时候，也是自主建构意义的最佳契机，这样的课堂便是发生学习的课堂。正如国家督学、教育部课程改革专家工作委员会副主任张绪培所说：“我们必须要让课堂里面发生学习，教学只有少一些记住，多一些理解、发现、顿悟和重构，才会让孩子得到学习的乐趣。”

学生在课外不会自主学习，往往与他们在课堂教学中缺乏学习的经历和体验有关。日本教育家佐藤学在听课时十分注重学生的这种“经历”，他关注的不是课堂的亮点，而是课堂的“卡点”，即学习在哪里没有发生，哪些孩子没有在学习。事实上，教学越“顺畅”的课，往往学生的思维空间越小，学习的“经历”越少。如果所有的问题和答案都是教师预设的，学生需要的只是“记住”，而不是理解、发现、顿悟和重构，自然难以获得学习乐趣，培养阅读能力。

教读课既要重教也要重学，教的不仅是语文知识，还有阅读策略、探究意识和思维方法，即培养学习力。这就要求教师不能只关注学生回答问题的正误，更要关注他们在学习过程中经历了什么，包括学生在教学活动中的精神状态和参与程度，解读文本的精彩观念和模糊认知等。

例如，在前面提到的《秋天的怀念》教读课中，学生关于“为什么没有看到父亲”的疑问是自主探究的表现，这个动态生成的“卡点”是否可以成为学习的发生点呢？教材在“预习”里提示，史铁生的“这种生存状况使他的作品带有一种独特的气质”；在“思考探究”里要求：“课文中两次出现‘好好儿活这个关键语句，联系上下文，谈谈你对这句话的理解。”教师可以让学生带着自己的问题，结合这些提示和要求去体会母亲艰难的“生存状况”，深切地理解“好好儿活”的丰富内涵，感受母亲的不易和伟大，对史铁生作品“独特的气质”进行个性化的解读。可见，这样的思维活动并非“没有价值”，而是切合课文主旨和教材要求的。

教读课减少提问并非不要设置问题，而是应该增加思维的容量，这样才能让学习在课堂上真实地发生，而不是停留在表面的热闹上。于漪老师指出：“为什么我们的课不能刻骨铭心？不能震撼学生的心灵？不能打动他们心灵深处的一隅？就是因为我们往往是泛阅读，是在文字的表面游移。”

文本解读涉及三层意义：文本说了什么，即表层意义；文本想说什么，即深层意义；文本为什么说和怎么说，即语境意义。统编本教材选用的教读课文，大多具有丰富内涵或深刻旨意，为构建“发生学习”的课堂提供了条件。教师在教课文时，应引导学生循序渐进地理解文本的表层意义，探究文本的深层意义，领会文本的语境意义，进行深度学习。

例如，八年级上册的教读课文《背影》，将主旨定为“父子深情”是恰当的，很多老师也一直这样教。这篇课文的深层意义和语境意义是否也可以引导学生探究呢？下面是一位教师的解读：“《背影》的真正价值在于它记录了父子问一次艰难的‘对话，有着比‘父子情深更耐人寻味的东西。父亲无奈于儿子的倔强，终以自怜老病换得了儿子的回头；儿子不满于父亲的专断，终因骨肉之情和伦理压力而低头，通过第三者向父亲忏悔。这是20世纪上半叶，中国传统伦理与现代思想之间的交锋和妥协在一个家庭内部的文学表现。从文学上看，《背影》未必有多么精彩；从伦理学上看，则相当复杂。”

这篇课文后面的“思考探究”设置的问题便在引导学生尝试这样的解读：

在这篇文章中，“我”对父亲的情感态度有怎样的变化？这种变化的原因是什么？

第4段写父亲“本已说定不送我”，却“终于还是决定送我去”。细读这一段，注意文中的细节，说说你是怎样理解父亲这一举动背后的心理活动的。

在“积累拓展”中设置了这样一个问题：

课文第5段中，作者两次写到自己“聪明过分”的行为，你怎么理解这里的“过分”？

这样的问题涉及《背影》的深層意义和语境意义，学生要弄清变化的原因和背后的心理活动，需要把教读课与课内自读、课外阅读结合起来，借助教师提供或自己收集的资料进行探究，这种深度学习有助于学生掌握阅读策略，提高思维能力。至于是否让初二学生理解这些深层意义，应视学情而定，但教师应该有这样的阅读高度和理解深度，这样的教学才会更有厚度。

阅读教学要想课外有成效，就应向课内要质量。教师应该抓住教读这个“牛鼻子”，准确领会教材要求，充分利用各种教学资源，按照学生认知规律因材施教，使“三位一体”的阅读体系切实发挥效能。