(杭州师范大学心理系，杭州 311121)

1 引 言

共情(empathy)是个体基于对他人所处的情绪状态或情境的理解所做出的一种情感性替代反应，这种反应与他人正在体验的感受类似或相同(Damon,Lerner,& Eisenberg,2006)。Tichener认为共情是想象自己处于他人境遇的体验，是个体主动地、努力地进入另一个人的内在世界。对他人情感和情绪的理解与分担，是人与人之间建立情感联系的重要纽带(Barford，Pope，Harlow，& Hudson，2014)。

在共情影响因素的研究中，相似经验与共情的相关性一直为研究者所重视。早期研究普遍认为，先前的相似经验能提高被试对他人的共情，当察觉到他人处于某个情境或困境中时，有过与情境中人物类似的经验会增加对情境中人物的共情。知觉相似性与共情的情绪维度呈显著正相关，与他人的相似性越高，对他人会产生更多的共情(Beeney，2011；Boag，& Wilson，2014；Eklund，Andersson-Stråberg，& Hansen，2009；Preis，& Kroener-Herwig，2012)。

但是，近年研究发现相似经验并不是实现共情的必要条件，有相似经验的人不一定对他人有更高的共情，如Gerace(2015)发现个体过去相似经验不会影响对他人的情绪反应；甚至相比没有经验的人，有相似经验的人可能反而给予他人更低的共情(Ruttan，McDonnell，& Nordgren，2015)。Ruttan等人要求被试对任务材料中描述的高崖跳水者Pat的表现进行共情，结果发现经历过高崖跳水的有经验组比没有经历过高崖跳水的无经验组对Pat给予了更少的同情。因此，个体经验对共情影响的结论并不一致，值得进一步探讨。

目前，对于相似经验与共情偏离现象的解释主要有两种理论：记忆受限(a constrained memory)理论与易得性启发(availability heuristic)。两种理论对于相似经验与共情偏离的解释不一致。记忆受限指人们对情绪体验的记忆受到限制，对情绪的基本知觉和动机过程的形成也是受限的；情绪体验不能够存储在记忆中，人们在回忆或报告时也是基于对情绪的描述，而不是情绪本身(Cole,Balcetis,& Dunning，2013)。一些研究者认为，人们的情绪体验和情绪认知通常是分离的，生活中人们的情绪体验总是在瞬间产生，之后又很快消失；人们关于情绪的认知又是抽象的，当回忆情绪事件时，事件可以再次表征或再次被提取，但情绪不能再次感受和回忆(Boven，Loewenstein，Dunning，& Nordgren，2013；Nordgren，van der Pligt，& van Harreveld，2006，2008；杨琳，2014)。因此，人们能够回忆导致某种感觉出现的原因，以及这种感觉的相对强度，但很难重新唤起当时的那种感觉。根据记忆受限理论，有经验者的低水平共情现象是由于情绪记忆受到限制不能被回忆造成。易得性启发则认为人们进行预测和判断时大多受到那些易见的、易记起的信息影响，而忽视对其他相关信息的关注(Kudryavtsev，2010)，从而造成判断的偏离。相似经验与共情的偏离并不是因为个体无法回忆过去的情绪感受，而只是无意识地忽略了情绪、情感状态以及内脏反应等因素的作用。个体的情绪记忆并不是无法被回忆，而是难以直接轻易地获取(王龙时，2013)。Robinson和Clore认为，通过回忆相关的想法和事情特定细节的重构应可重新创造一种情绪状态与最初体验到的情绪状态相兼容(Robinson，& Clore，2002)。同时，相关情境线索的研究也显示，线索提示对于决策、情绪效价、前瞻记忆、自传体记忆都有影响，能够帮助整合信息，提高任务的完成效率(Brewer，Biotti，Bird，& Cook，2017；Sheldon，& Donahue，2017；陈武英，刘连启，2016)；他人信息线索对理解他人具有影响(代景华，梁娇，贾宁，2017)，掌握更多信息，从多维度了解他人，对他人的痛苦就越能感同身受(Dopieraa，Jankowiak-Siuda，& Boski，2017)。根据以上结果，本研究认为经过线索提示或引导，有经验的个体可能可重新体验当时的情绪感受，进而提高对有相同经历人的共情。

此外，以往的共情研究多以饥饿、口渴、疼痛、恐惧、成瘾等(Nordgren，Banas，& MacDonald，2011；Nordgren，et al.，2006，2008；Preis et al.，2012；王龙时，2013)情绪状态为考察对象，以焦虑情绪本身为研究对象的不多见。本研究以焦虑情绪为研究对象，以考研焦虑为操作变量。相关研究显示考研焦虑已成为考研大学生的常见情绪，与非考研学生相比，考研大学生的心理焦虑显著高于非考研大学生(王蕊，2014)。

基于上述分析，本研究采用考研焦虑情境探讨相似经验与共情的关系，考察经验与焦虑共情可能存在的偏离现象，并尝试通过线索提示的操作，探索回忆和细节重构对于减少共情偏离，提高共情的可能性和有效性，以揭示记忆受限理论和易得性启发对于焦虑共情偏离解释的适用性。综上，本研究提出：(1)相比正在经验的个体，有经验个体有更低的焦虑共情水平；(2)线索提示能够提高有经验被试对他人的焦虑共情，详细线索提示比概括线索提示更有效；(3)详细提示能够唤醒有经验被试的情绪记忆，显著提高对他人的焦虑共情。

2 实验1

2.1 研究方法

2.1.1 被试

随机分类抽取某高校大学生和研究生93名，年龄17～29岁(M=22.44岁，SD=2.14)，其中男生46名，女生47名。根据考研经验将被试分成三组：正在经验组31名，其中男生14名，女生17名(M=21.81岁，SD=0.83)；有经验组30名，其中男生16名，女生14名(M=24.60岁，SD=1.69)；无经验组32名，其中男生16名，女生16名(M=21.03岁，SD=1.80)。正在经验组被试为即将参加当年研究生入学考试且已复习2个月以上的本科学生；有经验组被试为参加过研究生入学考试的在读研究生；无经验组被试指没有考研计划或尚未开始准备复习的本科学生。

2.1.2 研究材料

采用自编考研焦虑情境问卷。问卷分为两个部分，第一部分为基本信息，包括性别、年龄、专业、考研经历等人口学资料；第二部分要求被试阅读一段材料：“张力同学正在准备研究生考试，这段时间他感到很紧张，压力大”，并对材料主人公张力的焦虑感进行评定。采用7点评分量表，“1”代表完全没有焦虑，“7”代表极重度的焦虑。问卷资料经随机抽取的15名大学生的评价，认为资料表述能够反映考研的情境。

2.1.3 研究设计和程序

采用单因素完全随机设计，自变量为考研经验，分为三个水平：正在经验组，有经验组和无经验组。因变量为焦虑共情的程度，即被试对故事中主人公的考研焦虑的评分，分数越高代表共情的程度越高。采用单独施测的方式，纸笔作答，实验场地在安静的教室。每个被试完成一份考研焦虑情境问卷，实验结束后被试获得一份精美小礼品作为答谢。

2.2 结果分析

以经验水平为自变量，共情的程度为因变量进行单因素方差分析，结果显示不同经验水平对他人焦虑共情的差异显著(F(2，90)=5.11，p<0.01，η2=0.102)。事后检验表明，有经验组被试(M=4.67，SD=0.80)对他人考研焦虑的共情得分显著低于正在经验组(M=5.29，SD=0.69)和无经验组(M=5.19，SD=0.93)(p<0.01)，无经验组被试对他人考研焦虑的共情得分和正在经验组被试没有显著差异(p=0.62)。

2.3 小结

实验1的结果发现，正在经验组与有经验组的共情得分存在显著差异，有经验组对他人焦虑共情的得分显著低于正在经验组，说明了焦虑共情偏移现象的存在。如果从记忆受限的角度解释是有经验组被试相关情绪信息的记忆受限，无法回忆考研时的焦虑情绪体验；从易得性启发的角度来说，有经验被试可能记得考研的过程，但不易回想起当初焦虑紧张的情绪。有经验组与无经验组之间存在显著差异，有经验组比无经验组对他人的共情更低，可能是因为有经验被试自己过去曾克服了焦虑的情绪，觉得他人也有能力应对消极感受(Ruttan,et al.,2015)。无经验组与正在经验组无差异，显示无经验组虽然没有相似的经验，但却可以更准确地共情他人，这可能是一种想象或“刻板印象”的结果，是对某些特定经验的自然反应(Hodges,Kramer,Veach,& Villanueva,2010)。

根据情绪自我报告易得性模型，当目前的经验不可得时，人们在报告情绪时会从其他非体验性来源获取信息，这些来源包括情绪事件的片段式细节和关于情绪的语义知识(Robinson，et al.，2002)。据此本研究假设，有考研经验的被试其实并没有忘记当初考研时候的焦虑和紧张，只是忽略了这种感受。只要有相关情绪线索提示，有经验被试就可以恢复过去特定时刻的记忆从而提高对他人的共情。因此，实验2在实验1的基础上进一步探索线索提示对于有经验被试焦虑共情的影响，线索提示分为一般概括性提示和具体详细提示，一般概括性提示指简单情绪感受的提示，具体详细提示指生动细节描述的提示。

3 实验2

3.1 研究方法

3.1.1 被试

随机分类抽取某高校大学生和研究生189名，其中男生50名，女生139名，年龄17～30岁(M=22.62岁，SD=1.80)。首先根据考研经验将被试分成三组，其中正在经验组63名，有经验组63名，无经验组63名。每个经验水平组又随机分成3组，分别接受详细提示、概括提示和无提示的实验操作。由此形成三个提示组：详细提示组63名，其中男生20名，女生43名(M=22.33岁，SD=1.76)；概括提示组63名，其中男生16名，女生47名(M=22.95岁，SD=1.51)；无提示组63名，其中男生14名，女生49名(M=22.59岁，SD=2.07)。每个提示组都有正在经验、有经验和无经验三个水平的被试各21名。

3.1.2 研究材料的编制与评定

以易得性模型作为理论基础，参照线索提示的相关研究(王丽娟，刘伟，杨治良，2011)自编考研焦虑提示问卷。考研焦虑提示问卷分为详细提示问卷和概括提示问卷。详细提示问卷在访谈的基础上编定，根据20名考研学生现场访谈的内容分析结果，获得反映考研焦虑情绪的5个情绪词汇(紧张、担心、忧虑、不安、焦虑)和相应的具体细节描述，形成考研焦虑详细提示材料，如：“张力同学这段时间正在准备研究生入学考试，备考期间他感到很紧张，压力大。他觉得时间紧不够用，复习进度缓慢，在一些科目上花了大量的时间，又忧虑其他科目看不完。在自习室看书时，注意力不集中，经常走神，效率不高，感觉考研竞争激烈，担心自己考不上。因为焦虑，睡眠质量也越来越差，常常到了凌晨都睡不着，第二天很早就醒了，总是坐立不安，很难静下心来。”随机选取了22名大学生对编定的详细提示问卷进行评定，95%的被试认为该材料反映的是焦虑情绪并且能够表达考研焦虑的感受。将详细提示问卷中的细节描述删除，只保留关键的情绪词汇，形成概括提示问卷，如：“张力同学这段时间正在准备研究生入学考试，备考期间他感到很紧张，压力大，常常出现担心、忧虑和不安的情绪体验，他说自己现在处于焦虑状态。”考研焦虑提示问卷采用7点评分量表。

3.1.3 研究设计和程序

采用3(线索提示：详细提示组、概括提示组、无提示)×3(经验水平：正在经验、有经验、无经验)双因素完全组间设计。详细提示组采用考研焦虑详细提示问卷，概括提示组采用考研焦虑概括提示问卷，无提示组采用实验1的考研焦虑情境问卷，只给出一般考研情境。因变量是焦虑共情程度，即被试对材料中主人公张力的考研焦虑的评分，分数越高代表共情程度越高。采用单独施测的方式，纸笔作答，实验场地在安静的教室。每个被试需完成一份考研焦虑提示问卷。

3.2 结果分析

不同线索提示条件下三种经验水平被试的焦虑共情的描述性统计结果见表1。

以线索提示和经验水平为自变量，共情程度为因变量进行双因素方差分析，结果发现，经验水平的主效应显著(F(2,180)=5.96，p<0.01，η2=0.105)，有经验组被试对他人的焦虑共情得分显著低于正在经验组(p<0.05，Cohen’sd=0.47)和无经验组(p<0.05，Cohen’sd=0.37)，正在经验组与无经验组相比没有显著差异(p=0.75，Cohen’sd=0.14)，结果与实验1一致。线索提示的主效应显著(F(2,180)=15.63，p<0.001，η2=0.148)，详细提示组被试对他人考研焦虑的共情得分显著高于无提示组(p<0.001，Cohen’sd=0.82)和概括提示组(p<0.001，Cohen’sd=0.68)，概括提示组与无提示组相比没有显著差异(p=0.114，Cohen’sd=0.18)。线索提示和经验水平的交互作用不显著(F(4,180)=1.93，p=0.107，η2=0.041)，该结果与Nordgren等人(2006)的研究结果具有一致性。

表1 不同线索提示对不同经验水平被试的焦虑共情评分(M±SD)

3.3 小结

实验2发现详细提示能提高有经验被试对他人焦虑的共情，但是这种提高只是受到焦虑情境材料本身的影响，还是由此唤醒了被试相似经验而发生的变化，并不清楚。实验3在详细线索提示条件下设置考研和求职两种焦虑情境，考察经验匹配性对他人焦虑共情的影响。研究假设，如果仅是焦虑情境材料启动造成的共情水平提高，那么被试在相同焦虑等级不同焦虑情境下的共情将没有显著差异；如果是相似经验的情绪记忆唤醒，那么被试将在与自己经验匹配的情境下有更高的共情。

4 实验3

4.1 研究方法

4.1.1 被试

选取无考研经历已工作的本科生(求职经验相似vs.考研经验非相似)和无求职经历在读研究生(求职经验非相似vs.考研经验相似)各16名，其中男生15名，女生17名，年龄23～27岁(M=24.17岁，SD=1.06)。所有被试需要完成一份焦虑详细提示问卷。

4.1.2 材料

采用自编的焦虑情境问卷，包括考研焦虑情境问卷和求职焦虑情境问卷。考研焦虑情境问卷在实验2情境材料的基础上做了简单修改，去掉了“焦虑”这个情绪提示词。求职焦虑情境详细线索材料的编制过程与实验2考研焦虑情境详细线索材料的编制过程相同，文本长度一致，情境材料描述了主人公王东求职过程中的焦虑情绪感受和具体表现，比如“在网上投了很多简历，参加了多家单位的考试和面试，每天都在路上奔波，感觉心力憔悴。”随机选取22名大学生对该材料进行评定，91%的被试认为该材料反映的是焦虑情绪并且能够表达求职焦虑的感受。另外随机选取44名大学生被试，分为两组，每组22人，分别对考研情境材料和求职情境材料所启动的焦虑情绪在7点量表上进行评分，每组只评估一种情境材料，结果发现两种情境材料在焦虑情绪的启动上没有显著差异(t(42)=-0.917，p>0.05)，说明两种情境材料启动了相同等级的焦虑情绪。

焦虑情境问卷共分为三个部分，第一部分是基本信息，包括性别、年龄等人口学资料；第二部分要求被试阅读两段故事材料，分别对主人公考研焦虑的张力和求职焦虑的王东进行共情，共情程度采用Eklund等人研究(Eklund，et al.，2009)中使用的4个共情问题进行测量，用9点量表进行评定。量表在本研究被试中的内部一致性系数为0.83。第三部分要求被试报告在阅读相似经验材料时的回忆程度，包括经历和感受两个部分，用7点量表进行评定。为了避免引导性，在材料中都没有直接出现“焦虑”的提示，此外，情境材料在呈现顺序上做了平衡，一半是求职情境在前，一半是考研情境材料在前。

4.1.3 研究设计和程序

采用单因素被试内设计，自变量是经验相似性，分为相似经验和非相似经验两个水平。因变量是对他人焦虑的共情程度，即被试对故事中主人公的考研焦虑和求职焦虑的评分，分数越高代表共情程度越高。实验同时进行经验易得性检验，被试的回忆程度作为检验指标，分数越高代表被试越容易回想起过去的经历和感受。采用单独施测的方式，纸笔作答，实验场地在安静的教室。每个被试需完成一份焦虑情境问卷。

4.2 结果分析

分别以经验匹配状态和焦虑情境为自变量，焦虑共情程度为因变量，进行配对样本T检验，结果显示，在详细线索提示条件下，经验匹配被试对他人的焦虑共情得分(M=5.23，SD=1.66)显著高于经验不匹配被试的得分(M=4.15，SD=1.66)(t(31)=3.70，p<0.01，Cohen’sd=0.65)；考研情境(M=4.79，SD=1.58)与求职情境(M=4.59，SD=1.89)对焦虑共情影响的差异不显著(t(31)=0.584，p>0.05，Cohen’sd=0.11)。

5 讨 论

研究通过操作不同的个体经验水平，考察了个体经验对焦虑共情的影响，结果显示，有经验被试对他人的焦虑共情得分显著低于正在经验的被试和无经验的被试。实验1结果与Ruttan的研究一致(Ruttan，et al.，2015)，验证了相似经验对他人共情的偏离现象，表明经验并不一定能够提高对他人的共情。

为了探索情绪状态和情绪记忆被重构的条件，研究通过设置不同的线索提示，考察线索提示对不同经验水平被试考研焦虑共情的影响，结果发现，详细提示条件下有经验被试提高了对他人的共情，概括提示条件下有经验被试对他人的共情没有提高。研究结果显示，情绪状态和情绪记忆的重新创造是可能的，但是有条件的。一般概括性提示无助于情绪状态的唤醒或重建，被试的共情程度仍然是低的，具体而生动的详细提示能够重新创造共情需要的情绪状态，提高被试的共情程度。本研究结果为易得性启发的适用性和有效性提供了数据支持。

为了进一步考察被试情绪状态和情绪记忆的重构是由于受到了情境材料的启发还是由于情绪记忆的唤醒，研究把焦虑情境分为考研焦虑情境和求职焦虑情境，考察在详细线索提示条件下的不同焦虑情境中，经验相似性对他人焦虑共情的影响，结果发现被试在相同焦虑等级不同焦虑情境下的共情将没有显著差异，经详细提示被试可以回忆起过去的情绪体验，有相似经验的被试提高了对他人焦虑的共情。

本研究结果还为如何有效提高共情提供了实验依据和方法启示。研究结果显示，关于事件生动而具体的描述能够有效提高人们的共情程度，这一结果支持了训练可以提高个体共情水平的研究观点(Emily & Malouff,2016)，并为现实中同情心的培养提供了明确的可操作模式。例如，在医患关系中，可以通过提供病人详细具体的病情描述使医生和护士准确地理解处于痛苦中病人的感受，提高共情，从而提供最恰当的护理和帮助；在心理咨询中注意使用具体化技术，鼓励来访者具体描述自己的情绪感受或举出具体事例，帮助心理咨询师更好地共情和理解来访者；在需要唤醒民众同情心的报道中，避免干巴巴的数字而采用生动的照片和具体的描述；等等。

研究也存在一定的局限，在本研究中选取的有经验被试均为成功经验被试，未考察失败经验的影响，在以后的研究中成败经验的不同影响可以是进一步探究的问题。此外，研究只考虑了相对某种情境的焦虑情绪，对导致焦虑的具体原因(如家庭压力，复习不充分等)没有涉及，焦虑具体来源的相似性考察也是今后研究需要注意的。

6 结 论

本研究获得如下主要结论：

(1)有经验个体对他人考研焦虑的共情得分显著低于正在经验个体和无经验个体。

(2)概括提示不能有效唤起个体的情绪体验，有经验个体对他人的共情较低。

(3)详细提示可以唤醒情绪记忆，提高个体的共情程度。

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