李付晓

[摘 要]在课堂教学中，让学生掌握知识是基础，提高能力是关键，发展素养是目标。在制订教学目标时，既要考虑显性的知识目标，又要重视隐性的素养目标，做到定准目标、聚焦核心目标、发展学生思维、落实学科素养。

[关键词]素养 ；目标；用数对确定位置

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）35-0036-01

目標决定着做事的方向，教学目标决定着教学设计的起点、课堂实施的归宿。对教学目标处理的优劣直接影响教学效果。因此，教学目标定位准确与否、是否聚焦核心目标，从小的方面来说，影响每节课的质量；从大的方面来讲，影响着课堂教学的价值。下面以人教版教材五年级上册“用数对确定位置”的教学为例进行阐释。

一、研读教材，定准目标

制订“用数对确定位置”这节课的目标，需思考两个问题：1.这节课的教学目标如何定位？（它的知识目标是什么？素养目标到底有哪些？） 2.数对产生的必要性和特征如何处理？如果这两个问题思考清楚了，那么教学设计思路也就清晰了。通过研读教材，围绕本节课的重难点，可设计如下教学目标：1.了解列与行产生的必要性，明确列与行的含义，知道确定列与行的一般规则；2.掌握数对的含义、特征和读写格式；3.能在方格纸上用数对确定物体的位置；4.能利用数对解决实际问题；5.体会数形结合思想，感悟一一对应思想，渗透直角坐标系思想。这样的目标，既重视知识的掌握、能力的提高，也体现了素养的发展。

二、问题驱动，落实目标

如何达成上述目标？站在学生发展的角度来教学这节课，应该思考：用数对确定谁的位置、怎么确定，列与行产生的必要性是什么，数对的含义是什么，等等。具体教学过程如下：

师：在四百多年前，一个生病卧床的法国人在反复思考一个问题：怎样用数确定平面上一个点的位置？

师（出示平面上一个点A）：怎样用数说清它的位置呢？打开学习单，先独立思考，然后再小组交流。

（学生组内交流）

师：谁愿意分享自己的想法？

生1：画上刻度，用尺子量。（展示作品）

生2：从头开始量，它就在数的3厘米的地方。

生3：点A在从左往右数的3厘米处。

师：更准确了，如果点在这儿呢？（师指4厘米、5厘米、9厘米等位置）

生4：点A在从左往右数的4厘米处、5厘米处、9厘米处。

师：你们真厉害，用一把尺子、一个数字就说清楚了平面上一个点的位置。那位法国朋友的问题解决了吗？（学生摇头）

师：还有什么问题？

生5：如果点在3厘米的上面怎么办？

师：真会提问题。是呀，如果点在3厘米的上面怎么办？

生6：还是用尺子量。（上台演示）

师：设在3厘米上面这个点为B，它的位置在哪儿？

生7：在2厘米处。

生8：在从下往上数的2厘米处。

生9：在从左往右数的3厘米，从下往上数的2厘米处。

教师于课始抛出的问题是一个开放的大问题，大问题才有思考的大空间，大问题才能驱动学生去深入思考，也才能激发学生的探究欲望。尽管学生在探索用数表示A点的位置引出列和行的环节遇到了困难，但也经历了解决问题的思维过程，真正的学习发生了。因此，以数学问题驱动学生学习，会促进学生良好思维习惯逐步形成，学生的思维能力也会不断提高。

三、聚焦目标，落实素养

“用数对确定位置”这节课有三个素养目标：体会数形结合思想，感悟一一对应思想，渗透直角坐标系思想。在这三个素养目标中，“感悟一一对应思想”是这节课的核心素养目标。如何让学生感悟这一数学思想、聚焦核心目标？当数对的概念出现以后，教师抛出问题“观察平面上的点和数对，你发现了什么？”这一关键问题引发了学生深入的思考，有学生说是“对着”的关系，有学生说是“相对”的关系，等等。学生口中的概念，也就是学生的前概念，真实反映了学生心中有数，但不会进行数学表达，这种原始的想法更能促进学生对知识的理解。在教师的点拨下，学生经过深入思考，发现了点与数对的关系：“点就是数对”“数对就是点”。学生对一一对应思想有了进一步的感悟，教师顺势把这一数学思想方法清楚地板书在黑板上，师生共同揭开了一一对应思想方法的神秘面纱，为以后利用这一思想方法解决问题奠定了基础。

总之，课堂上，让学生收获知识是基础，提高能力是关键，发展素养是目标。对此，课前，教师要读透教材、读懂学生，定准教学目标；课中，要聚焦核心目标，引领学生追寻数学本质，感悟数学思想方法，发展数学思维，从而落实数学学科素养的培养。

（责编 黄春香）